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Modificacion de Conducta y sus aplicaciones

2010 janeiro 8
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Publicado por siervodejesus13

MODIFICACION DE CONDUCTA QUE ES Y COMO APLICARLA

INTRODUCCION

Cap. 1

Comportamiento

 El comportamiento es la manera de conducirse las personas u organismos, en relación con su entorno o mundo de estímulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten. Técnicamente, en psicología, el comportamiento se define de dos maneras: 1.Todo lo que un organismo hace frente al medio, 2Cualquier interacción entre un organismo y su ambiente.

 Conducta

Algunos sinónimos frecuentes sobre conducta  incluyen: Actividad, acción, actuación, respuesta y reacción. Esencialmente la conducta es algo que una persona hace o dice. Técnicamente,  la conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un organismo.

 Conducta manifiesta y no manifiesta:

Conducta manifiesta: (visibles) Son conductas  que podrían ser observadas y recordadas por otras personas como: Hablar en voz alta, lanzar una pelota, gritarle a alguien.

No manifiesta: (privada,) Son conductas que no pueden observarse directamente. También denominada conductas cognitivas: Imaginar, pensar, sentir y el hablar privada. Las conductas cognitiva son conducta expuesta a través de creencias, pensamientos e imágenes.

 Características  o modalidades  de la conducta:

Dimensiones de la conducta: Las características de la conducta que se pueden medir.

La duración de la conducta es el tiempo de que persiste Ejemplo, (Mary estudia una hora).

La frecuencia de una conducta es el número de veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado Ejemplo, (Frank plantó 5 tomateras en 30 minutos).La intensidad o la fuerza de una conducta se refieren al esfuerzo físico o a la energía empleada para llevarla a cabo Ejemplo, (Mary aplaude muy fuerte).Palabra como; honesto, despreocupada, trabajador, fiable, independiente, egoísta, incompetente, amable, graciosa, insociable y nervioso son etiquetas generales para las acciones humanas.

Otros términos psicológicos, como trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje o autismo, también son etiquetas que se aplican a manifestaciones concretas de comportamiento y que no se refieren a anormalidades mentales invisibles. Otras etiquetas generales usadas frecuentemente para referirse a problemas psicológicos incluyen trastornos de hiperactividad con déficit de atención, ansiedad, depresión, baja autoestima, conducta temeraria, dificultades en las relaciones interpersonales, y disfunción sexual.

Etiquetas: Se refiere a manifestaciones concretas de comportamientos que le son  atribuidos al individuo.

¿Porque se emplean tanto estos términos generales o etiquetas en psicología y en la vida cotidiana?:

1-Porque son útiles para proporcionar información general rápida sobre como es probable que se comporten las persona etiquetada.

2-Implican que un determinado programa de tratamiento ayudaría a apaliar el problema.

Desventaja de las etiquetas:

  • Las etiquetas afectan negativamente al trato que recibe esa persona.
  • podría centrar nuestra atención en los problemas de las persona, más que en su punto fuertes.

Déficit conductual o carencia conductual: Muy poca cantidad de comportamiento concreto. Ejemplos.:

1-Un niño no pronuncia correctamente y no interactúa con los otros niños.

2-Una adolescente no hace los deberes, no ayuda en casa, no ayuda con el jardín y no comenta sus problemas y dificultades.

3-Un adulto no presta atención a las normas de circulación, no agradece a otros al recibir favores ni llega puntual a las citas.

4-Un jugador de baloncesto, animada por su entrenadora a visualizar la pelota entrando por en el aro justo antes de un tiro libre, no es capaz de hacerlo.

Exceso conductual: Demasía de una conducta. Ejemplos:

1-Un niño que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la hora de irse a dormir, tira comida al suelo en el almuerzo, y juega con el control de la televisión.

Una adolescente interrumpe frecuentemente las conversaciones entre su padre, su madre y otros adultos, se pasa hora varias horas hablando por teléfono y dice tacos.

3-Un adulto pasa todo el día frente al televisor, come golosina, y pica entre horas, se fuma un cigarro después de otro y se muerde las uñas.

4-Una jugadora de golf tiene pensamientos negativos a menudo Ejemplo, (Si fallo esta pierdo) y sufre ansiedad (es decir pulsaciones aceleradas y sudoración en las palmas de las manos) justo antes de los golpes importantes.

Quienes reciben etiquetan de tener trastornos del desarrollo, autismo, esquizofrenia, depresión o trastorno de ansiedad, por ejemplo son personas con carencia y exceso conductuales. De manera similar, las personas etiquetadas como vagas, apáticas, egoísta, incompetente o sin coordinación también evidencian demasía o limitaciones conductuales.

La modificación de conducta: Implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable”.

 Características de la modificación de conducta:

1-La característica más importante de la modificación de conducta es su énfasis en definir los problemas en término de comportamiento  que pueden estimarse objetivamente, y en tomar los cambios en las evaluaciones del comportamiento como el mejor indicador del grado de solución del problema alcanzado.

2-Los procedimiento y técnicas consisten en mecanismos para alterar el entorno de un individuo y así ayudarle a funcionar más adecuadamente.

3-Sus métodos y fundamentos pueden ser descritos con precisión.

4-Las personas pueden aplicar las técnicas de modificación de conducta en su vida cotidiana.

5-En gran medida, las técnicas conductuales provienen de la investigación básica y aplicada de las ciencias del aprendizaje en general y de los principios del condicionamiento operante y pavloviano en general.

Dos características finales que hay que resaltar son que la modificación de conducta subraya la importancia de demostrar científicamente que una intervención particular es responsable de un cambio en la conducta y valorar la responsabilidad de todos los participantes que intervienen en los programas: Cliente, plantilla, administradores, asesores, etc.

El entorno: Hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en el Contexto más cercano de alguien, que puede afectar a los receptores sensoriales y afectar su comportamiento.

Estimulo: Las personas, objetos y situaciones que componen el entorno. El estímulo en psicología es cualquier cosa que influya efectivamente sobre los aparatos sensitivos de un organismo viviente, incluyendo fenómenos físicos internos y externos del cuerpo.

Conducta objetivo: Los comportamiento que quiere alcanzar el tratamiento conductual.

Evaluación conductual: implica la recogida y el análisis de datos e información para:

1-Identificar y describir objetos

2-identificar posibles causas de la conducta.

3-Guiar la selección de un tratamiento apropiado.

4-Evaluar el resultado de la intervención

 Modificación de conducta y Términos relacionados:

Análisis de conducta: Es el estudio científico de las leyes que gobiernan las acciones de los seres humanos y de otros animales.

Análisis aplicado de la modificación de conducta: Consiste típicamente en un intento por tratar y demostrar claramente las variables que controlan la conducta en cuestión.

Terapia de conducta: suele hacer referencia a la técnica de modificación aplicadas habitualmente a comportamiento disfuncionales.

El termino modificación de conducta abarca tanto la terapia conductual como el análisis aplicado de la conducta.

 Algunas creencias erróneas sobre la modificación de conducta:

Mitos:

1-El uso de recompensas por parte de los modificadores de conducta para lateral el comportamiento constituye un chantaje.

2-La modificación de conducta implica el uso de drogas, cirugía, y  terapia electrocombulsiva.

3-La modificación de conducta solo cambia síntomas, no trata los problemas subyacentes.

4-La modificación de conducta se dirige al problema.

5-Los modificadores de conductas son fríos, insensibles, y no desarrollan empatía con sus clientes.

6-Los modificadores de conductas solo tratan la conducta observable; no tratan los pensamientos y sentimientos de los clientes.

7-La modificación de conducta está obsoleta.

 

ÁMBITO DE APLICACIÓN: UNA PANORAMICA

 Cap. 2

Áreas en que actualmente se aplica la modificación de conducta:

Se aplican en ámbito como: Educación, trabajo social, Enfermería, psicología clínica y comunitaria, Psiquiatría, Medicina, rehabilitación, negocios, industria y deportes.

 Comportamientos infantiles que padres y madres pueden mejorar mediante la aplicación de técnicas de modificación de conducta:

 La s técnica de modificación de conducta cuenta con numerosas aplicaciones para que padres y madres mejoren en la práctica la educación de los hijos, por eso se han entrenados con estrategia conductuales que han contribuido a reducir manifestaciones problemáticas, tales como: Morderse las uñas, Rabietas, Comportamientos agresivos, Incumplimiento de normas, Desobediencia y discusiones frecuentes.

 Comportamientos escolares que pueden mejorar mediante la aplicación de técnicas de modificación de conducta:

 Desde su comienzo en la década de los años 60, las aplicaciones de la modificación de conducta en el aula han progresado en varios frentes con éxito tales como: Berrinches, Agresiones, Inquietud y sociabilidad excesiva.

 Empleamiento del sistema informática en el sistema de instrucción personalizada y sus beneficios:

 El avance de la informática permitido que algunos profesores hayan automatizados varios de sus elementos y así emplearlo de manera más eficientes han añadido componentes electrónicos de apoyo tales como: Grabaciones en videos, videos discos interactivos, y tutorías informatizadas que aumentan la eficiencia del sistema, además, los ordenadores forman partes de redes que permiten las telecomunicaciones y el correo electrónico, la forma que los alumnos  hacen los exámenes y los envían para su corrección y de esa manera los profesores lo evalúan.

 El sistema de instrucción personalizada (SIP):

 Este sistema como  tendencia pedagógica, constituyo un adelanto inolvidable importante en el enfoque comportamental educacional, tuvo a sus gestor y creador el profesores Fred f. Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown. De “Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968 y sus colaboradores en EE. UU. Y BRASIL. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos. Tiene como objetivo: incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje.

 Factores que han revolucionado la educación de la personas con trastornos evolutivo desde la década de 1960:

 Afortunadamente se produjeron tres factores que al materializarse conjuntamente revolucionaron la educación con trastornos evolutivos:

 Unos de los factores estuvo representado por el defensor de la normalización como wolfensberguer (1972) quien argumento que hay que ayudar a las personas a que llevaran una vida tan normal como fuera posible y que las grandes instituciones tradicionales simple mentes no son normales.

 El segundo estuvo representado por los defensores de los derechos civiles y las madres y los padres de niños con discapacidades severas que lograron profundizar  su educación lo cual se tradujo en el establecimiento de los programas didácticos permitentes.

 El tercer estuvo su origen fundamental en los modificadores de conducta, cuyos esfuerzos lograron crear la tecnología que hizo posible mejorar  significativamente el comportamiento de las personas con retrasos severo

 Problemas graves: Trastornos evolutivos, autismo infantil y esquizofrenia.

Al comienzo de la década de 1960 se produjeron algunos de los éxitos más llamativos de las técnicas de modificación de conducta en personas con problemas de comportamiento graves; Trastornos evolutivo, Autismo infantil, Esquizofrenia

 Trastornos evolutivos:

Comportamiento de personas con trastornos evolutivos que la técnica de conducta ha tratado:

 Destreza de autoayuda  cómo como alimentarse, Vestirse e higiene personal, Habilidades sociales, Vocacionales, De comunicación, Actividades de ocio y diverso tratamiento de supervivencia.

 Autismo infantil:

 El autismo es una discapacidad del desarrollo que mayormente implica retrasos y limitaciones en la  en la habilidades sociales, del lenguaje y del comportamiento. El autismo en si no se califica como una enfermedad sino como un síndrome conductual de base biológica. Esto es, un conjunto de síntomas y signos cuyas presencia indica que hay un trastorno o un mal funcionamiento de un órgano o un sistema.

 Comportamientos en niños con diagnostico de autismo que la técnica de modificación de conducta ha tratado:

 Habilidades sociales alteradas (no mostrar malestar  cuando la madre sale de la habitación).

Ecolalia (repetir palabras o frases sin ningunas indicación de que transmitan significado).

Comportamiento de juegos anormales y conducta de auto estimulación repetidas (dar vuelta a los objetos adelantes de los ojos).

 Esquizofrenia:

 Comportamientos de persona con diagnostico de esquizofrenia que la técnica de modificación de conducta ha tratado:

 Entrenamiento de interacciones sociales positivas,  Destreza de comunicación, Asertividad y técnica de búsqueda de empleo.

 Aspecto dentro del ámbito de manejos de problemas personales que ha mejorado mediante la técnica de modificación de conducta.

 Se han realizados grandes progresos en las áreas denominadas: auto-manejo, auto-control, auto-adaptación, auto-modificación, Y auto-dirección.

Comportamientos habituales que las personas mayores han mejorado mediante la modificación de conducta:

 Perdida de destreza y habilidades necesarias para funcionar autónomamente, ansiedad y devuelta.

 Medicina y cuidado de la salud:

Partir de la década de 1960, algunos psicólogos en colaboración con medico empezaron a utilizar técnicas de modificación de conducta para tratar estos y otros problemas tales como: Ataques epilépticos, dolor crónico, adicciones y trastornos del sueño. De esta colaboración surgió la medicina contemporánea, un ámbito interdisciplinar muy amplio que analiza la conexión entre salud, enfermedad y comportamiento.

 Los psicólogos conductistas practican la medicina comportamental en estrecha colaboración con profesionales de la medicina. Dentro del ámbito de la medicina comportamental, la psicología de la salud analiza la influencia de los factores psicológicos en la aparición de enfermedades y cómo animar a la práctica de comportamientos saludables que ayuden a prevenir los problemas de salud.

 Psicología de la salud: Analiza la influencia de los factores psicológicos en la aparición de enfermedades y como animara a la práctica de comportamientos saludables que ayuden a prevenir los problemas de salud.

 Los psicólogos de la salud han aplicado los principios del comportamiento como aplicación fundamentales en cinco ámbitos:

 Tratamiento directo de problemas médicos, Lograr el seguimiento del tratamiento, Promover un estilo de vida saludable, Intervención con los cuidadores, Tratamiento del estrés.

 Psicología del deporte: Se define como el uso de los conocimientos psicológicos para mejorar el rendimiento y la satisfacción de los atletas y otras personas relacionadas en el deporte.

 Los modificadores de la conducta han realizado contribuciones significativas al respecto en:

  •  Técnicas para mejorar las destrezas de los deportistas
  • Estrategias que aumenten la motivación para la práctica y la resistencia durante el entrenamiento.
  • Cambiar el comportamiento de los entrenadores<<Mentalización o preparación psicológicas>> para la competencia.

 Modificación de conducta en personas de distintas culturas

 La modificación de conducta ha comenzados a prestar más atención a aspectos tales como: Raza, género, etnia, orientación sexual como variables que influyen en la eficacia de los tratamientos.

 

CONSERGUIR QUE UNA CONDUCTA OCURRA MAS A MENODO MEDIEANTE  REFORZAMIENTO POSITIVO

 Cap. 3

 Reforzador positivo: Es un acontecimiento que presentado inmediatamente después de una conducta, provoca que la frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumente. El término reforzador positivo es sinónimo de premio o recompensa.

 

En conjunto con el concepto de reforzador positivo, el principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situación determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un reforzador positivo, es más probable que repita la misma acción la próxima vez que se enfrente a la misma situación.

 La conducta que opera en el entorno para generar consecuencia, y están a su vez influidas por esas consecuencias, se denominan conducta o respuesta operante. Las conductas operantes seguidas por reforzadores se fortalecen, en cuanto que si son seguidas por castigos se debilitan.

Factores que influyen en la eficacia del reforzamiento positivo:

 •1.      Selección del comportamiento que se quiere incrementar:

 Las conductas que se quieren reforzar deben ser antes identificadas específicamente. Si se empieza con una categoría general de conducta (Ej.: ser más simpático) habrá que proceder a identificar aspecto específicos (como sonreír) que caractericen esa categoría.

 •2.      Elección de los reforzadores:

 Indica cuales reforzadores se llevará a cabo para la situación. (Reforzador positivo) ‘Los reforzadores positivo son acontecimiento que fortalecen una respuesta cuando se introducen tras la emisión de la misma, pero la eliminación de un evento tras la respuesta puede también reforzarla, aunque no constituirá un caso de refuerzo positivo.

 La mayoría de los reforzadores positivo se organizan conforme a cinco categorías: De consumo, Actividad, Manipulación, de posesión y social.

 Los reforzadores de consumo: Son bienes comestibles como: golosina, galletas, frutas y refrescos.

 Los reforzadores de actividad: Podrían ser la posibilidad de ver televisión, ojear un libro de dibujo o incluso mirar por la ventana.

 Los reforzadores manipulativos: Incluyen el acceso de entretenimiento con un juego favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet o juguetear con un radiocasette.

 Reforzadores de posesión: Hace referencia a la oportunidad de sentarse en la silla preferida, Ponerse el vestido favorito, tener una habitación individual o disfrutar en exclusiva al menos temporal mente sobre algún objeto.

 Reforzadores sociales: Incluyen palmaditas afectuosas o abrazos, elogios, gestos de aprobación, sonrisas, recibir atención de otras persona etc.

 Los elogios son un poderoso reforzador positivo para fortalecer y mantener conductas valiosas en la vida cotidiana.

 Un objeto o evento se define como reforzador solo por su efecto sobre la conducta.

 Principio de premack: Principios que establece que si la oportunidad de participar en una conducta con una probabilidad alta de ocurrencia se hace contingente con una conducta de baja probabilidad, la conducta con baja probabilidad se fortalece. Ejemplo, si la conducta sobre el acceso de mirar televisión y/o colorear un libro, si la conducta de mirar televisión se hace contingente a la de colorear, solo puede acceder a los de la televisión si ante lo hace al colorear libros, entonces la conducta de estudiar aumentara.

 Reforzadores empleados en varios entornos laborales:

Reforzadores de atención especial: Elogios, elogios delante de otras personas, asignación de trabajos especiales, sitio de estacionamiento reservados, elección de oficina, elección de los muebles de la propias oficina, invitación a reunión de alto nivel, elección de ropa de trabajo, contacto social con otros, petición de opiniones e ideas, elección de compañero de trabajo, obligaciones flexibles.

 Reforzadores de tiempo en el trabajo: Tiempo libre para actividades relacionadas con el trabajo, tiempo libre para asuntos personales, descanso extra, elección de día de trabajo o elección de horas libres.

 Reforzadores económicos: Ascenso, día libres pagados, acciones de la empresa, coche de empresa, paga por bajas por enfermedad no utilizadas, paga por horas extra acumuladas, entradas para acontecimiento especiales, décimos para rifas o lotería, mobiliario extra para la oficina, vales de regalos, cenas para la familia en restaurantes agradables, matrícula personalizada, regalos personalizados, calculadora de sobremesa u ordenador, tarjeta de crédito, cuenta de pagos.

 Reforzadores de participación: Voz en decisiones directivas, colaborar en el establecimiento de metas, más responsabilidad, oportunidad de aprender nuevas técnicas.

 La mayoría de los reforzadores no serán efectivos a menos que la personas haya sido privada de ellos durante cierto tiempo antes de otorgarlos. Una necesidad o una carencia de algo hacen que una persona sea movida a comportarse. Ejemplos, (Los dulces y golosinas suelen ser un reforzador para los niños siempre y cuando tenga la necesidad de comerlo).

 Las situaciones o condiciones, como la privación y la saciedad, que: (a) alteran temporalmente la efectividad de un reforzador, y (b) alteran la frecuencia de la conducta reforzada se denominan operaciones motivacionales (OP).

Operación de motivación: Acontecimiento u operaciones que alteran temporalmente la efectividad de las consecuencias de los reforzadores o castigos, es decir, tiene un efecto de alteración del valor, o influye en conducta que normalmente llevan a esos reforzadores o castigos, es decir,  tiene un efecto de alteración del comportamiento. Ejemplo, si se le da alimentos a un niño con un alto grado de sal, esta le aumentaría la probabilidad de que el niño bebiera  agua, la sal podría ser una operante de motivación para el niño.

El termino privación describe el periodo, antes de la sesión de entrenamiento, durante el que el individuo no experimentó el reforzador. El termino saciedad hace referencia a la condición en que la persona ha experimentado el reforzador hasta un punto  en que ya no es reforzante.

 Hay dos tipos básicos de operaciones motivacionales que son: El establecimiento y la abolición.  Operario de establecimiento aumenta temporalmente la  efectividad de un reforzador. La saciedad es un ejemplo de operaciones de abolición porque temporalmente hará disminuir la efectividad de un reforzador

 •4.      Tamaño del reforzador:

 (Cantidad o magnitud) de un reforzador es un determinante importante de su eficacia. La cantidad óptima que garantice la eficacia de un reforzador dependerá de otros factores, como la dificultad de la conducta y la existencia de alternativa rivales con sus correspondientes recompensas.

 •5.      Instrucciones: el uso de reglas:

 Son reglas específicas o guía que indican que determinadas conductas desaparecerán en situaciones concretas. Las instrucciones pueden facilitar el cambio conductual de varias maneras:

 1-Aceleran el proceso de aprendizaje de las personas que las entienden.

2-las instrucciones podrían influir en un individuo para que trabajara por un reforzador demorado.

3-Podría enseñar a niños muy pequeños o personas con trastornos del desarrollo, a seguir instrucciones.

 •6.      El reforzador ha de ser inmediato:

Para seguir la eficacia máxima,  un reforzador ha de aplicarse inmediatamente después de la respuesta deseada.

 Efecto directo del principio del reforzamiento positivo es el aumento de la frecuencia de la respuesta debido a las consecuencias reforzante inmediata.

 El efecto indirecto del reforzamiento positivo es el reforzamiento de una respuesta a la que sigue un reforzador (ganar dos pesos) aunque el reforzador se aplace.

 La distinción entre los efectos directos e indirectos del reforzamiento tiene implicaciones importantes para los profesionales. Si no se puede presentar un reforzador inmediatamente después de la conducta deseada, debe darse instrucciones concernientes a la demora del reforzamiento.

 •7.      Refuerzo contingente y no contingente:

 Reforzador contingente: Cuando una conducta debe ocurrir antes de que el reforzador sea presentado, se dice que el reforzador es contingente a esa conducta.

 Reforzador no  contingente  Si el reforzador se presenta en un momento determinado, a pesar de la conducta precedente, se dice que el reforzador no es contingente a esa conducta.

 Reforzador fortuito/conducta supersticiosa: Si la conducta que es seguida ´´accidentalmente´´ por un reforzador se fortalece aunque no se  haya producido realmente. Esta circunstancia se denomina reforzamiento fortuito y se conoce como conducta supersticiosa a la obtenida mediante este mecanismo.

 Reforzamiento fortuito: Refuerzo que se produce después de una respuesta pero que no es contingente con la aparición de esta. La conducta que es seguida accidentalmente por un reforzador se fortalece aunque no haya producido realmente, Ejemplo, si un niño estaba pintando las paredes de su dormitorio con un lápiz justo antes de que la madre dijera ”John” vamos a comprar helados, esta contingencia accidental podría fortalecer la tendencia del niño a garabatear las paredes.

Conducta supersticiosa: comportamiento fortalecido y mantenido por la presentación de de reforzamiento fortuito.

 •8.      Independizar al estudiante del programa y el cambio a los reforzadores naturales:

 1-Reforzadores naturales: los reforzadores no programados que tienen lugar en el curso normal de la vida cotidiana se conoce como Reforzadores naturales  y ocurren en entorno naturales. Estas consecuencias pueden manipularse deliberadamente por psicólogos, profesores, y programas de modificación de conducta, y en esos casos se denominan reforzadores arbitrarios, artificiales o programados.

 Obstáculos en el refuerzo positivo: El principio puede actuar en contra de personas incautas:

Quienes conocen los principios de refuerzo positivo podrían aplicarlo para conseguir cambios deseables en la conducta. El principio también opera para quienes lo desconocen y, sin saberlo, podrían estar fomentando comportamientos inadaptativos. Muchas conductas disfuncionales se deben a la atención social que consiguen de los ayudantes, personal médico y de enfermería, compañeros, profesores, padres y madres y otros.

 Otros obstáculos: Otro posible escollo es la tendencia de los modificadores de conducta noveles a suponer que la presentación no contingente de reforzadores fortalecerá una conducta, otro peligro es aplicar el cambio conductual de manera demasiado simplista  acudiendo erróneamente al reforzamiento positivo. Hay que tener en cuenta que cuando se intenta explicar el fortalecimiento de una conducta, debemos indagar acerca de sus consecuencias inmediatas. Si la recompensa se aplaza más de 30 segundos, apalear al reforzamiento positivo como explicación del aumento del comportamiento es una explicación demasiado simplista.

 Pautas para la aplicación efectiva del reforzamiento positivo:    

 •1.      Seleccionar la conducta que se quiere aumentar:

 El objetivo debe ser una conducta especifica (como sonreír) en lugar de una categoría generar. (Como relacionarse). Si es posible hay que seleccionar un aspecto que pueda ocurrir bajo el control de reforzadores naturales después de la intervención  para aumentar su frecuencia. Como se muestra en el caso de darren, ara juzgar con precisión  la eficacia del reforzador, es importante mantener un registro de la frecuencia de la conducta antes del programa.

 •2.      Seleccionar el reforzador:

 (a)-Si es posible hay que seleccionar aquellos  reforzadores que ya han sido presentados seleccionando aquellos:

1. Que estén disponibles.

2. Puedan presentarse inmediatamente después de la conducta deseada.

3. Puedan emplearse una y otra vez sin causar saciedad.

4. Cuyo consumo no requiera de muchos tiempos.

 b-Seleccionar tanto reforzadores como sea factible y cuando sea apropiado usar una bandeja o un  menú de reforzadores.

 •3.      Aplicar reforzamiento positivo:

  •  Contarles el plan a las personas antes de empezar.
  • Reforzar inmediatamente tras la conducta deseada.
  • Describir la conducta deseada a la personas al otorgarle el reforzador (decirle por ejemplo ha ordenado muy bien tu habitación).
  • Usar muchos elogios y contacto físicos cuando se integran los reforzadores

 •4.      Independizar al estudiante del programa:

 Si durante varios intento, aproximadamente una docena la conducta mantiene una taza deseable, se puede intentar eliminar gradual mente los reforzadores tangibles como (golosinas o juguetes) y  mantener la conducta con reforzadores sociales.

 Buscar otros reforzadores naturales en el entorno que mantengan la conducta una vez que sea conseguido aumentar su frecuencia.

 Asegurarse de que la conducta se está reforzando de vez en cuando y de que se mantiene la frecuencia deseada, planear evaluaciones periódicas de la conducta que después de que el programa se haya terminado.

 

DESARROLLAR Y MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE REFUERZO CONDICIONADO

Cap. 4

Reforzadores condicionados  e incondicionados

Los seres humanos contamos con la capacidad para ser reforzados por algún estímulo sin necesidad de que medie el aprendizaje. Este tipo de estímulos o acontecimientos, habitualmente importante para la supervivencia o el funcionamiento biológico, se denominan Reforzadores incondicionados, es decir, estímulos que refuerzan sin necesidad de haber sido previamente condicionados. También se le denominan Reforzadores primarios o no aprendido, y algunos ejemplos pertinentes serian la comida para una persona hambrienta, el agua para alguien con sed, el abrigo para quien siente frío, y el contacto sexual para quien ha estado privado de él.

Otro estímulos que inicialmente no son reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociación con otros reforzadores y entonces se le denomina Reforzadores condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido necesario para su establecimiento. Se denomina alternativamente reforzadores secundarios o aprendidos y algunos ejemplos incluyen los halagos, la foto de un ser querido, los libros que nos gusta leer, los programas de televisión preferidos y la prendas que nos favorecen.

 Cuando un estimulo se convierte en un reforzador mediante su asociación con otros reforzadores, se denomina a estos últimos reforzadores de apoyo, por ejemplo en el entrenamiento de los delfines para los espectáculos acuáticos. Al principio, la entrenadora empareja el sonido de un clic con la entrega de pescado al delfín. En esta situación, el pescado es un reforzador de apoyo y tras varios emparejamientos, el sonido del clic se convierte en un reforzador condicionado. Posteriormente cuando se entrena al delfín para que realice determinado ejercicios, se le presenta el sonido del clic como reforzador condicionado inmediato, a la vez que se sigue emparejando de manera intermitente con el pecado. Los reforzadores de apoyo pueden ser tanto condicionado como incondicionados.

De forma genérica, suele denominarse fichas a los reforzadores condicionados que se acumulan y cambian posteriormente por reforzadores de apoyo, se denomina economía de fichas al programa de modificación de conducta en que los participantes que llevan a cabo determinados comportamientos que tienen fichas que posteriormente canjean por reforzadores de apoyo, por ejemplo una profesora infantil podría implantar un sistema de fichas en el que los alumnos obtendrían estrellas doradas por diversos comportamientos del tipo participar en los juegos durante el recreo y responder correctamente en clase. Al final del día, los niños canjearían las estrellas ganadas por reforzadores de apoyo mediante equivalencia como: cinco estrellas para jugar en el ordenador o tres estrellas para leer cuentos. Casi todo lo que pueden acumularse puede emplearse para el intercambio en los programas de economía de fichas.

Las fichas constituyen un tipos de reforzador condicionados, pero hay otros tipos de estímulos  que a pesar de no poder acumularse también se utilizan como reforzadores condicionados y un ejemplo habitual, que ya hemos mencionados, son los elogios. Los elogios suelen establecerse como reforzador condicionado durante la infancia, pero se mantienen en la edad adulta y cuando alguien nos alaba, es más probables que nos trate bien en otros aspectos que cuando no nos agasaja.

La ventaja principal que tiene al usar reforzadores condicionado en un programa de modificación de conducta es que por lo general pueden administrarse inmediatamente, lo cual no siempre sucede con los reforzadores de apoyo, y por lo tanto ayudan a establecer la conexión entre el comportamiento deseado y la recompensa eficaz. Un estimulo que se empareja con un reforzador se convierte en un reforzador, un estímulo que se empareja con un castigo se convierte en un castigo.

 

Factores que influyen en la eficacia del  refuerzo condicionado

1. La potencia de los reforzadores de apoyo

 La potencia de un condicionado  depende en parte de la potencia de  reforzadores de apoyo con que se asocia. Por Ejemplo, Imaginemos que el entrenador Dawson solo hubiera utilizado elogios como reforzador de apoyo para los jugadores que ganaban puntos. En ese caso, los puntos solo hubieran sido reforzadores eficaces para aquellos estudiantes que percibieran los halagos del entrenador como un reforzador eficaz.

2. La variedad de los reforzadores de apoyo

Un estimulo puede convertirse en un reforzador condicionado por su emparejamiento con un solo reforzador de apoyo. Ejemplo, El vendedor de helado que toca la campana al  llegar al barrio. Tras unos cuantos  emparejamientos, el sonido de la campana es un reforzador condicionado para los niños del vecindario.

Se denomina reforzador condicionado simple al que esta emparejado con un único reforzador de apoyo y reforzador condicionado generalizado, al estímulo que está emparejado con varios tipos distinto de reforzadores de apoyo. Por ejemplo, Durante la infancia padres y madres alimentan a los bebés, les bañan, juegan con ellos y satisfacen sus necesidades de diversas  maneras. Por ellos al estar emparejado con diferentes reforzador, la atención  de los adultos se convierte en un reforzador condicionado generalizado muy potente.

La potencia de un reforzador condicionado depende en parte de la cantidad de reforzadores de apoyo a los que permite el acceso.

3. El programa de emparejamiento con el reforzador de apoyo

El reforzador condicionado resurta más eficaz si su aparición no es seguida por reforzador de apoyo. Por Ejemplo, Los jugadores en el programa del entrenador Dawson tenían que obtener cierta cantidad de puntos antes de recibir el reforzador de apoyo.

4- La atención del reforzador  condicionado

Para que un reforzador condicionado mantenga su eficacia tiene que seguir asociado, al menos de vez en cuando, a un reforzador de apoyo adecuado.  Si el entrenador Dawson hubiera eliminado los elogios y el programa de del  <<Águila al esfuerzo >>, es probable que los jugadores hubieran dejado de esforzarse para obtener puntos. Se denomina extinción del reforzador condicionado a la situación de que este no es seguido del reforzador de apoyo.

Ejemplo de reforzadores condicionado

1- Reforzadores condicionados simples:

  • Puntos en las tarjetas de las compañías aéreas
  • Que te digan ” su pedido está listo”, en un restaurante de comidas preparadas
  • Un billete de metro
  • Un cupón válido para una hamburguesa gratis

2-Reforzadores condicionados generalizados:

Dinero, Puntos en el programa del entrenador Dawson, Elogios, Un bono de regalo para comer y beber en un restaurante

3-reforzadores condicionados:

Comida, agua, sexo, cobijo.

Errores en la aplicación del refuerzo condicionado:

1-El principio puede tener efectos contraproducentes en personas incautas

Quienes no están familiarizados con los principios del refuerzo condicionado podrían sin querer aplicarlo inadecuadamente en varios sentidos. Un ejemplo frecuente  de práctica indebida es de los adultos que riñen a los niños por no portarse bien, pero: (a) no lo acompañan de ningún tipo de<< castigo de apoyo>> y (b) no refuerzan ninguna conducta deseable alternativa. Así, reprimendas y otros estímulos verbales negativos, como <<NO>>, se convierten en reforzadores condicionados y las personas se comportarán inadecuadamente para obtenerlos.

Los estímulos que habitualmente resultarían punitivos pueden convertirse en reforzadores condicionados mediante su asociación con reforzadores primarios potentes. Ejemplo, El padre o la madre que da un azote a su bebé porque se ha portado mal y después <<se siente culpable>> al verle llorar con desconsuelo e inmediatamente le abrazan y le da un helado o cualquier otra chuchearía. Unos de los resultados posibles de este procedimiento poco mediato es que la niña desarrolle cierto <<gusto por la paliza>>; es decir, el azote se convierte en un reforzador condicionado que mantiene, no elimina, las travesuras que lo presenta.

Otros inconvenientes

En ocasiones personas que no están familiarizados con el procedimiento aplican sin querer la extinción  de un reforzador condicionado con resultados por lo tanto no deseados. Un ejemplo de esa situación es el de una profesora que conceden estrellas por buen comportamiento, pero, no utilizan los reforzadores de apoyos adecuados, con lo cual estas pierden el poder reforzador que tenían cuando se introdujo el programa. No utilizar los reforzadores de apoyo adecuado podría explicar la falta de motivación  que experimentan muchos estudiantes frente a los programas de economía de fichas.

 Directrices para un uso adecuado del refuerzo condicionado:

A continuación presentaremos las directrices que debieran seguirse en la aplicación del refuerzo condicionado:

•1-     El reforzador condicionado debiera ser un estimulo que pudiera manejarse y administrarse con facilidad en la situaciones previstas. Por ejemplo, los puntos eran idóneos para los jugadores en el programa del entrenador Dawuso.

•2-     Siempre que sea posible, hay que usar los mismos reforzadores condicionados que la persona encontrará en su ambiente natural. Por ejemplo, es  aconsejable que en los programas de entrenamiento, el control se transfiera de los sistemas de fichas artificiales a los sistemas monetarios que se usan en los ambientes cotidianos o se reciban elogios y atención de los demás  como sucede en entornos naturales.

•3-     En la primera fase del establecimiento de la conexión, hay que presentar el reforzador de apoyo tan pronto como sea posible, inmediatamente después de la presentación del reforzador condicionado. Si se desea, posteriormente se puede ir aumentando la distancia entre el reforzador condicionado y el de apoyo.

•4-      Siempre que se pueda, hay que emplear reforzadores condicionados generalizados; es decir, es aconsejable emplear distinto tipos de reforzadores de apoyo, ya que de esa manera en cualquier momento habrá uno con fuerza suficiente como para mantener la potencia del reforzador condicionado.

•5-     Cuando los programas implican varios participantes (como en el caso de entrenadora Dawson), hay que evitar la potencia destructivas por conseguir reforzadores condicionados y de apoyo. Si una persona recibe un refuerzo en perjuicio de otra, hay que considerar que ésta última tendría considerar comportamientos agresivos o extinguir sus conductas deseables. Por ello no es adecuado poner demasiado énfasis en que  un aprendí consiga más reforzadores condicionados y de apoyo que otra.

•6-     Además de estas directrices, el refuerzo condicionado ha de seguir los principios que se aplican para cualquier refuerzo positivo.

 

REDUCIR LA CONDUCTA  MEDIANTE EXTINCION

Cap. 5

El principio de extinción establece que (a) si, en una situación concreta, una persona emite una respuesta previamente reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una situación similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha incrementado en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del reforzamiento causará una disminución en la frecuencia de la misma.

Hay que tener en cuenta que la extinción es solo una de las múltiples causas posibles de la disminución de una conducta. La conducta también puede desaparecer debido al olvido, es decir, que se debilita en función del tiempo transcurrido desde la última ocurrencia de la conducta.

La extinción como principio del reforzamiento positivo, ha sido estudiada ampliamente por psicólogos experimentales desde hace décadas, y estamos capacitados para describir un gran número de factores que influyen en su efectividad.

 Factores que influyen en la eficacia de la extinción:

•1.     El control de los reforzadores de la conducta que se quiere reducir

Los reforzadores presentados por otros o por el entorno físico pueden menoscabar los esfuerzos aplicados en la extinción, pero lamentablemente, es difícil convencer de esto a quienes no están familiarizados con los principios del refuerzo positivo y de la extinción. Por ejemplo, si varias cuidadoras de la guardería ignoran las pataletas de los niños y otras entran y dicen: <<OH, yo puedo hacer que estos niños dejen de llorar, toma Tommy, ten un caramelo>>, probablemente Tommy dejara de llorar en ese momento.

•2.     Extinción de una conducta combinada con el reforzamiento positivo  de una conducta alternativa

La extinción es más efectiva cuando se combina con reforzamiento positivo de alguna conducta alternativa. Es importante que el incremento en el requisito sea gradual, de otra forma la conducta desagradable no desaparecerá rápidamente. Además se debe prestar atención para no presentar el refuerzo inmediatamente después del cese de de la conducta, porque esto reforzaría la conducta, incrementándola en lugar de reducirla.

Durante la aplicación de la extinción, también es importante asegurarse de que los refuerzos que se retiran son los realmente estaban manteniendo el comportamiento inadecuado. Equivocarse al hacer esto, no satisfaría técnicamente la definición de extinción, y la conducta no deseada no desaparecería.

•3.     El ámbito en la que se lleva a cabo la extinción

Una razón para cambiar el entorno en que se lleva a cabo la extinción es minimizar la posibilidad de que otras personas  refuercen la conducta que se pretende reducir.

Es importante considerar el ámbito en que se va a llevar a cabo la extinción para: (a) minimizar la influencia de reforzadores alternativos de la conducta no deseada que se quiere extinguir (b) maximizar las opciones de que los modificadores de conducta persistan en el programa.

•4.     Instrucciones: el uso de reglas

Aunque no es necesario que una persona sea capaz de hablar o de entender la extinción, es probable que si ayude a acelerar el decremento de la conducta si se le ha explicado desde el principio que: <<cada vez que hagas X, Y [el reforzador] no va a ocurrir más>>.

•5.     La extinción puede ser más rápida tras reforzamiento continuo

La extinción, suele ser más rápidas tras el reforzamiento continuos (en que respuestas han sido reforzadas todas las) que tras el refuerzo intermitente  (en que las respuestas eran reforzadas solo una veces). Si se intenta extinguir una conducta que ha sido reforzada intermitentemente, hay que estar preparada para que la extinción se prolongue más tiempo.

•6.     Una conducta que se intenta extinguir puede ponerse peor antes de desaparecer

Hay conducta que durante la extinción se incrementan llamativamente antes de empezar a desaparecer. En este caso, las cosa se ponen peor antes de de mejorar. Se denomina pico o explosión de la extinción  al incremento en la respuesta que a veces se produce durante la extinción.

La mayoría  hemos aprendidos que si algo no está surtiendo el efecto deseado, un pequeño incremento en la conducta pueda ser de que vuelva a funcionar. Este es un asunto bien documentado tanto en la investigación básica como en la investigación aplicada. Quien pretende aplicar un programa de extinción ha de conocer la posibilidad de que la actividad aumente llamativamente antes de desaparecer.

•7.     La extinción puede producir agresiones que interfieran con el programa

Otra dificultad de la extinción es que el procedimiento podría provocar agresividad, otra opción consiste en llevar a cabo el programa de extinción en un entorno que tolere una cierta cantidad de agresión.

•8.     Una conducta extinguida podría reaparecer tras una hora

Otra de la dificultad es que una conducta que ha desaparecido completamente durante la extinción puede desaparecer  si surge la ocasión transcurrido el tiempo. Si se quiere que una conducta se dé más a menudo, hay que reforzarla; si se quiere que una conducta ocurra menos, hay que ignorarla.

Pautas para una aplicación efectiva de la extinción:

•1.     Selección de la conducta a reducir

(a). conviene sugerir una conducta bien especificada y no esperar una mejoría completa inmediata.

(b). recuerde que la conducta puede empeorar antes de mejorar y que paveses se observa cierta agresividad durante el proceso de extinción. Por ese motivo, hay que asegurarse de que la circunstancia son tales que se pueda sugerir adelante con el procedimiento de extinción.

(c). Hay que elegir una actividad que se pueda controlar los reforzadores que la están manteniendo.

•2.     Consideraciones preliminares

(a). Si es posible, registre la frecuencia de la conducta objetivo antes de empezar el programa de extinción. Durante estafase de registro, no debe retirarse el reforzador de la conducta no deseable.

(b). Hay que procurar identificar que está reforzando la actividad inadaptativa para poder retirarlo durante el tratamiento. Si no es posible, entonces, técnicamente, el programa deseable no podría componente de extinción.

(C). Es aconsejable que identificar un comportamiento alternativo adaptativo que la persona pueda realizar.

(d). Identifique reforzadores efectivos para aplicarlos a la conducta alternativa deseable.

(e). Conviene seleccionar un entorno adecuado en que la extinción pueda llevarse a cabo satisfactoriamente.

(f). Hay que asegurarse de que las personas implicadas conozcan de antemano qué conducta va a ser extinguida y cuál va a ser reforzada. Quienes van a estar en contacto con las persona tienen que estar avisados para que ignoren las acciones a extinguir y premien las alternativas buscadas.

•3.     Puesta en marcha del plan

(a). la persona debe conocer con precisión cuál es el [plan antes de empezar.

(b). en relación con el refuerzo positivo para la conducta alternativa deseable, hay que asegurarse de que cumple las reglas pertinentes.

(c). después de empezar el programa, habrá que mantener  la consistencia de la retirada del reforzamiento después de todos los episodios de la conducta no deseable y también al reforzar la actividad alternativa  deseable.

•4.     Como independizar al estudiante del programa

(a). después de que la conducta no deseable se haya reducido hasta desaparecer, hay que estar preparados para posibles declaraciones espontáneas.

(b). hay tres posibles razones para que falle un procedimiento de extinción:

•1.     La atención que se retira después de una conducta inadecuada no es el reforzador que estaba manteniéndola.

•2.     La conducta inadaptativa está recibiendo refuerzo intermitente de otra fuente.

•3.     No se ha fortalecido adecuadamente la actividad alternativa pertinente.

Si el procedimiento de intervención se está prolongando sin éxito más de lo previsto, convendría repasar cuidadosamente estas razones.

(c). En relación con el refuerzo de una actividad alternativa favorable, es aconsejable seguir las pautas comentadas en el capítulo 3 para independizar al niño del programa.

 

LOGRAR MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL REFUERZO INTERMITENTE

Cap. 6

El término reforzador intermitente hace referencia al mantenimiento de un comportamiento mediante su refuerzo ocasional (es decir, de manera intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.

Nota: taza de respuestas y frecuencia de respuesta son  términos  sinónimos y aunque hemos empleado este último en los capítulos anteriores, ahora vamos a usar el primero.

Para describir el refuerzo intermitente, tenemos que definir previamente el programa de refuerzo. Un programa de refuerzo es una regla que especifica qué incidencia de un comportamiento concreto será reforzada, si es que se puede reforzar alguna. El programa de refuerzo continuo es uno de los más sencillos y Jan hubiera estado en este tipo de sistema si hubiera sido recompensada por cada problema resuelto.

 La situación opuesta al refuerzo continuo es la extinción. Durante el programa de  extinción no se refuerza ninguna aparición de un comportamiento determinado, lo cual en último término tiene como efecto que este se reduce a un mínimo o desaparece por completo.

El refuerzo intermitente se sitúa entre estos dos extremos, refuerzo continuo y extinción. En entornos naturales, muchas actividades no se refuerzan continuamente: no siempre se obtiene buenas notas después de haber estudiado, o hay que trabajar toda una semana para recibir la paga semanal. Los experimentos de los efectos de las distintas estrategias de refuerzo sobre el comportamiento se organizan como parte del ámbito general de los programas de reforzamiento. Cualquier regla que especifique un procedimiento para reforzar un comportamiento sólo en algunas ocasiones se denomina programas de refuerzo intermitente. Son muchos los programas de este tipio y como cada uno de ellos produce un patrón de comportamiento diferente, se considera que su adecuación depende de las distintas aplicaciones prácticas consideradas.

Se denomina fase de adquisición aquella en que un comportamiento se condiciona o aprende y fase de mantenimiento al periodo posterior en que el comportamiento está bien establecido. Los programas de reforzamiento intermitente son preferibles a los continuos para mantener la conducta por varias razones:

 (a). el refuerzo mantiene su eficacia durante más tiempo porque la saciedad se produce más lentamente.

(b). los comportamientos reforzados de manea intermitente suelen tardar más en extinguirse.

(c). las personas suelen trabajar de manera más estables en algunos programas intermitentes.

(d). es más probables que el comportamiento reforzados de manera intermitente persista después de transferirlo a los refuerzos del ambiente natural.

En este capítulo, comentaremos cuatro tipos de programas de refuerzo intermitente para aumentar la y mantener el comportamiento: de razón, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración. Todos ellos se subdividen en fijos y variables, lo cual da como resultado ocho programas básicos de refuerzo, cuya investigación puede consultarse en Pear (2001).

Antes de describir los programas básicos de refuerzo, hemos de diferenciar entre los procedimientos de operante libre y los procedimientos de ensayos discretos.

En el procedimiento de operante libre: la persona tiene <<libertad >> para emitir la respuesta repetidamente, ya que no hay limitaciones a la producción de respuestas sucesivas. Por ej. En clase de matemática, cuando a Jan le daban un folio con varios problemas aritméticos para resorber, ella podía adoptar distintos ritmos de trabajo (solucionar un problema por minuto o tres problemas por minuto).

En un procedimiento con ensayos discretos: se presenta un estimulo concreto antes de brindar la oportunidad para que se produzca la respuesta que será seguida del refuerzo. Ej. Si la profesora de Jan le hubiera presentado un problema y lo hubiera esperado a que lo resorbiera, después de lo cual le hubiera presentado otro problema y así sucesivamente, habría aplicado un procedimiento de ensayos discretos. Es evidente que en los procedimientos con ensayos discretos, la taza de respuesta está limitada por la taza de representación de los estímulos sucesivos al comienzo de cada ensayo.

Programa de razón:

 Los programas de refuerzo de Jan eran de razón fija (RF), ya que el refuerzo se producía cada vez que emitía un número determinado de respuestas. A veces se denomina tención de razón a este deterioro de la respuesta cuando se intenta avanzar con demasiada rapidez en un programa de razón fija. En general cuanto más elevada es la taza final estimada para que alguien responda, mas importante es ir estableciendo aproximaciones graduales mediante la exposición a razones menores. El valor óptimo de la razón mantendrá un rendimiento elevado sin producir tenciones y muy frecuentemente se calcula mediante ensayo y error.

Cuando los programas de razón fija se introducen gradualmente, se produce una taza de respuesta estable hasta la consecución del reforzamiento, que es seguido de una pausa post-refuerzo, cuya magnitud depende del valor del programa: a mayor valor de la razón, mayor duración de la pausa.

En un programa de refuerzo de razón variable (RV), la cantidad de respuestas necesarias para que se produzca el refuerzo cambia de forma impredecible en cada ensayo. El promedio de respuesta requerido para que obtener el refuerzo es el valor que se especifica para su designación. Por ejemplo, supongamos que a lo largo de varios mese, un representante consigue un promedio de una venta por cada diez casas que visita. Esto no significa que el vendedor haya hecho exactamente una venta por cada diez casas, sino que a veces la venta se habrá producido tras visitar cinco.

Otras tres diferencias entre los efectos de ambos programas son: los programas de razón variable pueden aumentar el requisito mas drásticamente que los programas de razón fija sin que se produzca una tensión de razón; habitualmente, en los programas de razón variables la respuesta se mantiene con valores más altos que en los de razón fija; y los programas de razón variable producen comportamientos más resistentes a la extinción, que programas de razón fija del mismo valor.

El entorno natural contiene múltiples ejemplos de programas de razón variable: pedir una cita a alguien es una muestra de ello, porque hasta la persona más atractiva tendrá que pedírselo a una cantidad impredecible de personas ante de lograr la aceptación. Las maquinas tragaperras están programadas conforme a sistemas de razón variable para que los jugadores no tengan manera de saber cuánto dinero tendrán que apostar antes de lograr el bote. De igual modo, lanzar el anzuelo para pescar esta reforzado mediante un programa de razón variable, en que habrá que repetir el gesto un numero impredecible de veces antes de lograr una presa.

Los programas de razón se han empleado para así mismo en análisis de ensayos discretos, como el diseño de tareas para que los niños con alteraciones del desarrollo aprendan a denominar dibujos de objetos. El procedimiento implica presentar una secuencia de ensayos cuidadosamente diseñada en que, en algunas ocasiones, los monitores dicen el nombre de los objetos para que los alumnos lo imiten y en otras,  son los estudiantes quienes tienen que dominar los dibujos correctamente.

Programas de intervalo simple:

 En un programa de intervalo fijo (IF), se refuerza la primera respuesta que se produce después de que haya transcurrido un periodo de tiempo fijo tras la última aparición del refuerzo con cual comienza un nuevo intervalo. El único requisito para lograr la recompensa es que la persona emita la conducta cuando, debido al tiempo transcurrido, el refuerzo está ya disponible. El valor del programa de intervalo variable es la duración del tiempo que hay que esperar hasta que el  refuerzo está disponible; por ejemplo, si ha de  transcurrir un minuto antes de volver a reforzar la conducta, estamos ante un programa de intervalo fijo de un minuto (IF1).

El siguiente ejemplo ilustra los efectos habituales de un programa de intervalo fijo: supongamos que dos pequeño, de cuatro y cinco años aproximadamente, juegan todas las mañanas y, más o menos dos horas después del desayuno, quien le cuida tiene preparado el almuerzo y aproximadamente dos hora después, tiene preparada la comida. Así, la conducta de acercarse a la cocina esta reforzada mediante un programa de intervalo fijo de dos horas. A medida que se va acercando el final de cada periodo de dos horas, los niños aumentan la frecuencia de visita a la cocina. Los programas de intervalo fijo generan: (a). una taza de respuesta que aumenta gradualmente a medida que se acerca el final del intervalo y (b). Una pauta post-refuerzo, hay que señalar que el termino <<pausa>> no significa que se produzca ninguna conducta, sino que simplemente no aparece la conducta pertinente. La duración de la pausa post-refuerzo depende del valor del intervalo: a mayor valor, es decir, cuanto más tiempo transcurre entre refuerzos, más prolongada es la pausa.

Para establecer si un comportamiento esta reforzado por un programa de intervalo fijo, hemos de plantearnos dos cuestiones: (a) ¿basta con emitir una respuesta transcurrido un intervalo fijo de tiempo para obtener el refuerzo? (b). ¿Tiene algún efecto responder durante el intervalo? <<>> a la primera pregunta y <<No>> a la segunda, se trata de un intervalo fijo.

En un programa de refuerzo de intervalo variable (IV), la duración de los intervalos entre refuerzos cambia de forma impredecible. El promedio de duración de los intervalos que han de transcurrir para obtener el refuerzo es el valor que se especifica para su designación. Por ejemplo, si el tiempo medio que ha de transcurrir para que un refuerzo esté disponible son veinticinco minutos, la abreviatura es del programa será IV25 minutos. Los programas de intervalos variables generan una taza de respuesta relativamente estable, sin pausa post-refuerzo o a lo sumo muy breve. Los sistemas de intervalos variables producen mayor resistencia a la extinción que los programas de refuerzos continuos, sin embargo, la respuesta es inferior durante la extinción en los programas de intervalo variables que en los de razón fija o de razón variable.

Hay numeroso ejemplos cotidianos de programas de intervalo variable: comprobar si tenemos mensajes en el contenedor del  teléfono o en el correo electrónico lo son porque estos pueden aparecer en cualquier momento.

En calidad, los programas de intervalos simple no pueden emplearse en las intervenciones  para la modificación de conducta por varias razones: (a). el intervalo fijo genera pausa post-refuerzo prolongadas; (b). aunque el intervalo variable no da lugar a pausas post-refuerzo, produce tazas de respuesta inferiores a los programas de razón; (c).los programas de intervalos simples obligan a un seguimiento continuo del comportamiento al finalizar los intervalos hasta que aparece la respuesta pertinente.

Programas de intervalos con margen limitado:

Añadir un margen limitado a un programa de refuerzo tiene un efecto muy evidente sobre el comportamiento. El margen limitado es un plazo finito, que aparece una vez que el refuerzo está disponible y dentro del cual ha de producirse la respuesta para ser reforzada. Un margen limitado es esencialmente un plazo límite para cumplir el requisito de respuesta de un programa de refuerzo. Esto es, una vez que se ha <<establecido>> el refuerzo, se <<oferta>> su disponibilidad durante un periodo  limitado, por ello se dice que hay un margen de tiempo limitado para su obtención. Añadir un margen limitado a un programa de intervalo suele indicarse mediante abreviatura <<ML>>, seguida del valor del margen limitado. Por ejemplo, si se añade un margen limitado de dos segundos a un programa de intervalo fijo de un minuto, el programa resultante se abreviaría IF1 minuto/ML2 segundos.

Los programas de intervalo con márgenes limitados breves producen efectos parecidos a los programas de razón, incluso al generar tensión si se introduce un incremento brusco significativo del intervalo. Añadir un margen limitado a los programas con intervalo fijos breves hace que los resultados sean parecidos a los obtenido en los programas de razón fija; pero en los programas de intervalo variable, el efecto del margen limitado hace que los resultado se asemejen a los obtenidos en programas de razón variable. Una situación cotidiana comparable a un programa de intervalo fijo con margen limitado es esperar al autobús. Los autobuses sueles circular con un horario regular, por ejemplo cada veinte minutos; de manera que no se producirán diferencias entre los pasajeros que llegan a la parada con tiempo de sobra, justo antes de que llegue el autobús o cuando el autobús está llegando, porque todos podrán subir al mismo.

Otro ejemplo adecuado de un programa de intervalo variable con margen limitado es llamar por teléfono a alguien cuya línea está ocupada. Mientras la línea permanezca ocupada no conseguiremos contactar con nuestro amigos por mucho que marquemos el numero y no hay manera de predecir cuánto tiempo se prolongara esta situación. Al terminar esa llamada, nuestros amigos podrían irse o recibir otra llamada, de manera que si no llamamos durante uno de los periodos limitados en que la líneas esta libre y nuestro amigo está en casa, perderemos el refuerzo de habla con él y tendremos que esperar un tiempo impredecible hasta que vuelva a producirse una nueva oportunidad de obtener este refuerzo en particular.

Los programas de intervalo con margen limitados breves son habituales en las intervenciones para modificar la conducta. Por ejemplo, una profesora que se enfrenta a un aula llena de alumno revoltosos de corta edad podría usar una adaptación del juego del despertador, con un programa de IV30 minutos /MLO segundos,  para reforzar el comportamiento de permanecer en su pupitres. Es decir, si los estudiantes están sentados y trabajando en silencio en los pupitres en el momento en que suene el despertador, transcurrido un intervalo variable de 30 minutos, podría recibir algún premio del tipo de los puntos acumulables y canjeables por tiempo libre extra.

Programas de duración:

En un programa de duración, el refuerzo se produce después de que la conducta haya aparecido continuamente durante un periodo de tiempo. En un programa de duración fija (DF), el periodo de tiempo durante el que hay que generar la conducta se mantiene estable entre los refuerzos. El valor del programa de duración fija es la cantidad del tiempo que hay que realizar la conducta antes de obtener un refuerzo; por ejemplo, si es un minuto, su abreviatura seria DF1 minuto. En un programa de duración variable (DV), el intervalo de tiempo durante el cual la conducta ha de producirse continuamente, cambia de forma no predecible entre refuerzos. El intervalo medio se especifica en la designación del programa de duración variable; por ejemplo,  si el valor medio es un minuto, la abreviatura del programa es DV1 minutos. Los programas de duración, tanto fija como variable, producen largos periodos de conducta sostenida; sin embargo, aunque el programa de duración variable no produce una pausa post-refuerzo, o si aparece es de escasa magnitud, el programa de razón fija si produce una pausa post-refuerzo.

El entorno natural proporciona ejemplos abundantes de programas de duración. Los empleos por horas podrían considerarse situaciones de duración fija, al igual que soldar dos piezas de metal, ya que para hacerlo hay que sostener el extremo del soplete sobre el punto de soldadura durante un intervalo de tiempo continuo y fijo. Si la punta del soplete se mueve, la soldadura se enfría rápidamente y hay que empezar nuevo aplicando color durante el periodo continuo de tiempo adecuado. Un ejemplo de un programa de duración variable es intentar de producir fuego mediante la fricción de dos palos, puesto que la cantidad de tiempo precisa varía en función de factores como el tamaño, forma, o sequedad de la madera. Otro ejemplo es esperar que despeje el tráfico antes de cruzar una calle muy transitadas.

A la hora de modificar la conducta, los programas de duración solo son útiles si el comportamiento deseado puede medirse continuamente y reforzarse conforme a su duración, lo cual por supuesto no sucede siempre. Presentar un refuerzo contingente a quien estudia o ensaya al piano durante una hora podría resultar eficaz, pero hay que tener la precaución de comprobar que no estamos reforzando simplemente el comportamiento infantil de permanecer sentado frente al pupitre o frente al piano. Esto es especialmente pertinente cuando se trata de comportamiento como el estudio, en que madres, padres y docentes no pueden constatar si la conducta deseada está ocurriendo realmente, porque es obvio que los estudiantes podrían estar soñando despiertos o leyendo un ‘comic‘ escondido bajo el libro de texto.

 Repaso general de los ochos programas de refuerzo básico para aumentar y mantener el comportamiento:

 Programas de rezón, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración; todos ellos son dos modalidades, fijas o variable. Los programas de razón hacen que el refuerzo sea contingente con la realización de una cantidad determinada de respuesta; los programas de intervalo simple establecen la contingencia del refuerzo con la aparición de la respuesta transcurrido un intervalo de tiempo; los programas con intervalo con margen limitado proporcionan el refuerzo contingente con una respuesta que se produzca dentro de un periodo de tiempo limitado, después de que el refuerzo esté disponible; y los programas de duración hacen que el refuerzo se contingente con la producción continua de una respuesta  durante un periodo de tiempo establecido.

Todos los programas de la categoría presentada plantean ciertos requisitos para obtener el refuerzo, ya sea sobre la base de número de respuesta, como sucede en los programas de razón, o del tiempo y la respuesta, como sucede en los programas del intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración.

 Programas de refuerzo concurrente:

En la mayoría de las situaciones, contamos con varias opciones diferentes y así, los estudiantes llegan a casa y pueden ver televisión, navegar por Internet, hacer los deberes, charlar por teléfono con los amigos y otras muchas alternativas. Es probable que cada que comportamiento este reforzado mediante un programa distinto, pero bebido a su coincidencia temporal en un momento determinado, los denominamos programas concurrentes de refuerzo. La investigación ha señalado otros factores que probablemente también influyen en la toma de decisiones frente a varios programas de refuerzo alternativos: (a). Los tipos de programas de refuerzos activos; (b). la inmediatez del refuerzo; (c).la magnitud del refuerzo, por ejemplo, estudiar para un examen que contribuirá al 50 % de la nota o ver un programa de televisión aburrido; y (d). El esfuerzo necesario para responder en las distintas opciones.

 Errores en la aplicación del refuerzo intermitente:

El riesgo más habitual al aplicar el refuerzo intermitente acecha tanto a los no iniciados en la materia como a quienes poseen ciertos conocimientos de modificación de conducta, y podría calificarse como uso irregular de la extinción. Por ejemplo, los cuidadores suelen tratar de ignorar inicialmente los berrinches infantiles, pero como estos persisten, al final, desesperados <<se rinden>> a las demandas perniciosas de atención, caramelos o realmente de lo que sea. De esa manera, los niños obtienen refuerzos mediante programas de razón variable o de duración variable, lo cual conduce a pataletas más persistentes en el futuro. Muchas veces padre, madres y docentes argumentan que ceden a las presiones infantiles porque  <<la extinción no estaba funcionando>>, sin embargo,  es probable que el refuerzo intermitente resultante genere el comportamiento con más frecuencia y con mayor resistencia a la extinción que si se hubiera reforzado continuamente.

 Directrices para un uso adecuado del refuerzo intermitente:

El uso adecuado de los programas de refuerzo intermitente para facilitar y mantener los comportamientos deseables requiere ajustar a las siguientes pautas:

•1.     Elegir un programa que sea apropiado para la conducta que se desea fortalecer y mantener.

•2.     Elegir un programa cuya administración resulte sencilla.

•3.     Utilizar los instrumentos y materiales adecuados para determinar con comodidad y presión cuando hay que reforzar una conducta. Por ejemplo, si se emplea un programa de razón, hay que disponer de algún tipo de marcador, ya sea el contador de golpes a modo de pulsera que se emplea en golf, una calculadora, una sarta de cuentas o simplemente lápiz y papel.

•4.     Inicialmente, la frecuencia del refuerzo ha de ser suficientemente alta como para mantener la conducta deseada; posteriormente se irá reduciendo hasta que cada refuerzo logre mantener la tasa de conducta deseada. Por ejemplo en el caso de Jan, la razón fija era inicialmente muy baja y se fue aumentando paulatinamente. Todas las fases han de prolongarse el tiempo necesario para que la conducta se consolide.

•5.     Hay que informar a las personas afectadas de los programas de refuerzos que se están aplicando en término claras que comprendan plenamente. Son varios los estudios que han indicado que el rendimiento de los participantes es más eficaz si conocen las reglas específicas que han de seguir para ajustarse al programa vigente.

 

TIPOS DE REFUERZO INTERMITENTE PARA REDUCIR UNA CONDUCTA

Cap. 7

Si el refuerzo se otorga solo cundo la respuesta aparece con pocas frecuencia, la respuesta tendrá a aparecer pocas veces. Este programa se denomina refuerzo diferencial de taza baja (RDTB) en el caso de la respuesta limitada específica un número máximo permitido de respuesta durante un intervalo determinado para que se dé el refuerzo.

En el programa diferencial de tasa baja de respuesta limitada, el número máximo permitido de respuesta para obtener el refuerzo puede especificarse para una sección entera o para un intervalo distinto dentro de una misma sesión.

El programa de refuerzo diferencial de respuesta limitada es útil cuando se cumple con dos condiciones: (a) Parte de la conducta es tolerable, (b) menos es mejor.

Un segundo tipos de programas, denominados refuerzo diferencial de taza baja de respuesta espaciada, requiere que una conducta concreta no aparezca durante un intervalo específico, y que tras finalizar este ocurra la conducta para ser reforzada. En otras palabras, las apariciones de una conducta específica deben estar separadas en el tiempo. Esta conducta  puede ser útil cuando la conducta que se quiere reducir es realmente deseable, siempre que no se dé con demasiada frecuencia. Por ejemplo, un estudiante que siempre grita la respuesta correcta priva a su compañero de responder a la pregunta de. Los profesores. Naturalmente, no queremos no queremos eliminar esta conducta de responder correctamente, pero si, en cambio, reducirá hasta un nivel más apropiado.

Otro ejemplo de respuesta diferencial de taza baja de respuesta espaciada podría consistir en intentar que un alumno que hable demasiado de prisa, lo haga más despacio.

Reforzamiento diferencial de taza cero (RDO):

 Este consiste en presentar el refuerzo solo si una respuesta determinada no aparece durante un periodo de tiempo determinado. Nótese que si la respuesta pertinente ocurre antes de que transcurra el intervalo, se empieza a cronometrar de nuevo.

Si una conducta no deseable tiene lugar a menudo y durante intervalos largos, lo más apropiado seria empezar con un refuerzo diferencial de respuesta cero de poca duración. Por ejemplo, un refuerzo cada cinco minuto serviría para eliminar berrinches y se podría llevar a cero el cronometro cada vez que se diera una pataleta y haciendo sonar los segundo cuando acabara el berrinches. El refuerzo se aplicaría solo cada cinco minutos sin berrinches y cundo ya se hubiere conseguido que la conducta no apareciera; el programa podría aumentar.

Reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI):

Por respuesta incompatible nos referimos a un comportamiento que no pueda emitirse a la vez que la respuesta objetivo. Ejemplo, sentarse y levantarse de una silla son conductas incompatibles. Si decidimos disminuir una respuesta retirando  los reforzadores que la mantienen, es decir, si conocemos su origen y lo bloqueamos, y reforzando una respuesta incompatible, el programa se denomina reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI).

Ejemplos de conductas incompatibles para las conductas metas:

Conducta que se quiere reducir  /  conductas incompatibles que se quiere aumentar.

Conducir después de haber bebido en exceso  /  tomar un taxi o pedirle a un amigo que conduzca.

Morderse las uñas  /  mantener las manos bajos los hombros (en las asilas).

Llagar tarde a clases  /  llegar a clases puntualmente.

Reforzamiento diferencial de conducta alternativa:

Es un procedimiento que implica la extinción de una conducta problema en combinación con el reforzamiento de una conducta que sea topográficamente diferente, pero no necesariamente incompatible con la conducta problema. Ejemplo, el caso de un niño de cuatro años con un trastorno evolutivo severo. Durante la sesiones de entrenamiento el niño se mostraba agresivo y intentaba pegar,  arañar o dar patadas al terapeuta. Para reducir esta conducta, el doctor y su equipo programaron un reforzamiento diferencial de una conducta alternativa. Durante la sesiones de entrenamiento, se reforzaba la conformidad de llevar a cabo varias de las tareas solicitadas, mientas se ignoraban las conductas agresivas.

 Posibles obstáculos de los programas para disminuir una conducta:

Los peligros del refuerzo diferencial de respuesta cero y del reforzamiento diferencial de respuesta incompatibles son parecidos a los riesgos discutidos para el reforzamiento (capitulo 3), extinción (capitulo 5), y para los programas de reforzamiento intermitente para aumentar una conducta (capitulo 6). Un riesgo interesante, que es exclusivo del refuerzo diferencial de taza baja, debe ser mencionado aquí, ya que podría ayudar a comprender porque en nuestra sociedad hay personas que rinden por debajo de sus posibilidades.

 Pautas para un uso efectivo de programas intermitentes para disminuir una conducta:

•1.     Decidir qué tipos de programa debería usarse para reducir la conducta objetivo.

•2.     Decidir que reforzador usar.

•3.     Una vez se ha elegido que programa y que reforzador se van a emplear, proceder de la siguiente manera:

•a.     Si se va a usar el refuerzo diferencial de taza baja de respuesta limitada:

•1.      Registrar como líneas bases el numero de respuesta objetivo por sesión en varias jornadas, con el fin de obtener un valor inicial para el programa de refuerzo diferencial de taza baja que va a asegurar un refuerzo frecuente.

•2.      Poco a poco, reducir la respuesta permitida en el refuerzo diferencial de taza baja de forma que el refuerzo ocurra con frecuencia suficiente como para garantizar un progreso adecuado.

•3.      Poco a poco, aumentar el tamaño del intervalo para reducir la tasa de respuesta por debajo de la obtenida en el punto 2.

•b.     Si se emplea un programa de refuerzo diferencial de taza baja de respuesta espaciada:

•1.     Registrar los datos de líneas bases en varias ocasiones, para determinar el tiempo medio entre respuestas, y usar esta medida como valor inicial para el refuerzo diferencial de taza baja.

•2.     Poco a poco, aumentar el valor del programa del refuerzo diferencial de taza baja de forma que el reforzamiento ocurra en la frecuencia suficiente como para garantizar un proceso adecuado.

•c.     Si se aplica refuerzo diferencial de respuesta cero:

•1.     Registrar la línea bases durante la sesión para obtener el intervalo inicial para el refuerzo diferencial de respuesta cero.

•2.     Usar valores iniciarles de refuerzo diferencial de respuesta cero que sean aproximadamente un promedio entre las instancia de la conducta meta de la líneas base.

•3.     Poco a poco,  aumentar el tamaño del intervalo de forma tal que el reforzamiento ocurra con la frecuencia suficiente como para asegurar un progreso asegurado.

•d.     Si se va a optar por un reforzamiento diferencial de respuesta incompatible:

•1.        elegir una conducta apropiada para ser reforzada, incompatible con la conducta que se quiere eliminar.

•2.        Tomar la líneas base de la conducta de la conducta en barias sesiones para determinar en qué frecuencia debería ser reforzada, para aumentar hasta un nivel en que reemplace la conducta inapropiada.

•3.        Elegir un programa de refuerzo adecuado para incrementar la conducta apropiada.

•4.        Mientras se refuerza la conducta incompatible, aplicar las pautas para la extinción de la conducta problemática.

•5.        Poco a poco, incrementar el requisito del programa para la conducta apropiada de forma que continúe reemplazando a la inadecuada a medida que la frecuencia del reforzamiento disminuya.

•e.     Si se usa un programa de refuerzo diferencial de conducta alternativa:

•1.     Seguir las pautas de la lista anterior, exceptuando que la conducta a ser reforzada no tiene que ser necesariamente incompatible con la que se quiere eliminar.

•4.     Si es posible, informar a la persona, de manera que pueda entenderlo, acerca del procedimiento que se va a aplicar.

 

HACER LO CORRECTO EN EL MOMENTO Y EL LUGAR ADECUADOS: LA DISCRIMAINACION Y LA GENERALIZACION DE LOS ESTIMULO

Cap. 8.

Control de estimulo y entrenamiento en discriminación del estimulo:

Control de estimulo: Significa tener el control adecuado del estímulo cuando un estímulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.

Un control adecuado del estimulo: Significa tener el control adecuado del estímulo cuando un estímulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.

 

Cualquier situación en que una conducta aparezca se puede analizar conforme a tres aspectos:

•1)     Los estímulos antecedentes, es decir las condiciones que existen inmediatamente antes de que la conducta se produzca; por ejemplo, la presencia de los amigo o estar sentado a la meza en casa de los abuelos justo antes de que alguien diga una palabrota.

•2)     La conducta en sí misma; ejemplo, decir tacos.

•3)     La consecuencia del comportamiento; ya sea la aprobación de los amigo o la desaprobación de los abuelos.

Ya entendemos que los estímulos son las personas, objetos y acontecimientos presentes en la proximidad del entorno y que podemos detectar  mediante los receptores sensoriales. Sillas, libros, luces, bolígrafos, árboles, zapatos, otros objetos visibles o cualquier cosa constituye un estimulo potencial, al igual que cualquier tipo de sonido, olor, sabor o contacto físico con el cuerpo. La identificación de antecedentes y consecuencia de la conducta también se denomina a veces  evaluación ACC (antecedentes, conducta, consecuencias).

Cuando un comportamiento se refuerza en presencial de un estimulo determinado y no de otro, ese estimulo comienza a ejercer  control sobre la probabilidad de que la conducta ocurra. El termino control de estimulo se refiere al grado de correlación entre un estimulo y la posterior respuesta. Por ellos el control eficaz o adecuado del estimulo hace referencia a la situación en que hay una correlación alta entre la presencia de un estimulo concreto y la producción de determinada respuesta; en otra palabra, si aparece el estímulo, es probable que a continuación lo haga la respuesta. Por ejemplo, supongamos que acaba de meter una moneda en una máquina expendedora y busca su dulce favorito; ve el nombre del producto junto a unos de los botones y lo presiona. El letrero ha ejercido un control del estimulo adecuado sobre su conducta de presionar el botón.

Un control adecuado del estimulo también se produce cuando un estimulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que este nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.

Denominamos aprendizaje de la discriminación del estimulo al proceso mediante el cual se logra eliminar una conducta específica en presencia de  determinado estímulos y no en la de otros. El procedimiento para el entrenamiento en la discriminación de estimulo implica reforzar un comportamiento en presencia de un estimulo determinado, y la extinción de ese mismo comportamiento en presencia de otro estimulo diferentes.

Tipos de estímulos discriminatívos:

Denominamos estímulos discriminatívo (ED) a aquel que señala la probabilidad de que una determinada respuesta sea reforzada. La presencia de una estimulo discriminatívo hace más probable la aparición de la respuesta que ha sido reforzada en su presencia y por ellos podemos considerarlo como unos de los tipos de estímulos que controla el comportamiento. Denominamos estímulo delta al que está presente cuando una respuesta está siendo sometida a extinción o castigo. La presencia de un estimulo delta reducirá la probabilidad y / o taza de respuesta que fue castigada o extinguida en su presencia.

Un estimulo puede funcionar simultáneamente como estimulo discriminatívo para una respuesta y como estimulo delta para otra; es decir, una respuesta se refuerza en presencia de un estimulo determinado, pero no así otra. Por ejemplo, si se está cenando con amigo y alguien dice: ”por favor, pásame la pimienta”, podría considerar el enunciado como un estimulo discriminatívo para la respuesta de pasar la pimienta y como estimulo delta para pasar la sal.

Un concepto pertinente para los diagramas expuestos es la contingencia del refuerzo. De acuerdo con Skinner una formulación adecuada de la iteración entre una persona y su entorno tiene que especificar (1) la ocasión en que la respuesta ocurra, (2)  la respuesta, (3) la consecuencia reforzante. Denominamos contingencia del refuerzo a la iteración entre los tres elemento.

El entrenamiento en discriminación de estímulo es el procedimiento seguido para reforzar una respuesta en presencia de un estimulo discriminatívo y extinguirla en presencia de un estimulo delta. Tras el suficiente entrenamiento, los efectos logrados son: (1) control de estimulo, correlación alta entre un estimulo y una respuesta; o (2) discriminación del estimulo, la respuesta se produce frente al estimulo discriminatívo y no frente al estimulo delta. Son dos maneras distintas de exponer el mismo resultado y que el estimulo discriminatívo no helicita automáticamente la respuesta, como si se tratara de un reflejo específico.

Generalización de los estímulos:

La generalización del estimulo se produce cuando aumenta la probabilidad de que se produzca determinada conducta en presencia de un estimulo o situación como resultado de haber sido reforzada en presencia de otro estimulo o situación. La generalización de estímulos constituye la situación opuesta a la discriminación de los estímulos y son varias las razones que pueden dar lugar a que se produzca.

Generalización espontáneas o no aprendida del estimulo debido a un gran parecido físico. Al igual que otros animales, nuestra especie ha evolucionado para ejecutar un comportamiento en una situación novedosa, si esta se parece a aquella en la que aprendimos el comportamiento. Habitual mente para muchos progenitores: los niños aprenden a decir ”perrito”. Este es una criatura peluda de cuatro patas, orejas colgantes y ladridos amistosos y posteriormente, frente a otro tipo de perro, también dicen ”perrito”. Este es un caso de generalización de estímulo, porque la respuesta ”perrito” previamente reforzada se emite ahora en presencia de una nuevo estímulo.

Generalización de estímulos frente a semejanza física mínima. Imaginemos que una niña aprende a decir ”perro” frente a un pastor alemán, ¿pero lo dirá después espontáneamente frente a un chihuahua? Probablemente no. Aunque los perros se parecen físicamente, también se diferencian en muchos aspectos y es probable que en este caso, la generalización de estimulo no se produzca hasta que la niña haya aprendido la categoría ‘perro‘. Una categoría de estímulos con atributos comunes está integrada por un conjunto de ejemplares que comparten algunas características físicas.

Otras clases de estímulos son los conceptos, respecto de los cuales, algunos autores defienden que sus miembros comparten diversas características físicas. Por ejemplo, todos los coches tienen cuatro ruedas, para brisas y volante; por tanto cuando los niños aprenden la palabra ”coche” a la vista de un ejemplar concreto, es probable que exhiban una generalización de los estímulos no aprendida y sepan identificar otro miembro del concepto coche.

Cuando alguien emite una respuesta adecuada frente a todos los miembro de una categoría con rasgos comunes, pero no frente a ejemplares que no pertenecen a esa categoría, entonces se ha generalizados los estímulos pertenecientes a una categoría o concepto, a la vez que discrimina entre categoría; por ejemplo, reconoce todos los objetos rojos como ”rojos” y los diferencia de los azules. Decimos que alguien muestra un comportamiento conceptual cuando exhibe este tipos de generalizaciones y discriminaciones frente a conceptos como ”rojo”.

Generalización de estímulos adquirida debido a que pertenecen  a clases equivalentes. Imaginemos que vemos a una zanahoria, un lápiz, un guisante, una calculadora y una botella de leche y que nos piden que identifiquemos los elementos comestibles. Obviamente sabríamos hacerlos y evidenciamos a si nuestro comportamiento conceptual frente a la categoría alimento. Aunque no hay ningún parecido físico entre la zanahoria, el guisante y la caja de leche, hemos aprendido que pertenecen a clases equivalentes, o a que hay una equivalencia entre las categorías formadas por estímulos completamente distintos que controlan la misma respuesta, en este caso ”alimento”.

Cuando acondicionamos una conducta nueva a un miembro de una categoría de estimulo equivalente, es probables que los demás miembro de la categoría logren controlara aunque no haya existido un entrenamiento específicos para ellos.

Si una respuesta que ha sido reforzada frente a un estimulo determinado se produce también frente a otro estímulos diferentes, decimos que se ha producido una generalización del estimulo, ya sea debido  a la generalización de un proceso no aprendido, al aprendizaje de una categoría cuyo integrantes comparten rasgos, o el aprendizaje de una categoría cuyos miembros son funcionalmente equivalentes. Sin embargo, no siempre es adecuado que se produzca la generalización de estímulos: por ejemplo, los niños podrían aprender a decir ‘perrito” frente a una criatura peluda de cuatro pata y luego repetirlo frente al gato.

 Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminación del estimulo:

•1.     Elegir señales claras:

Si es importante desarrollar  el control de estimulo de una conducta determinada, habrá que intentar identificar el estimulo discriminativos controladores que sean muy claros. Cuando se pretende establecer un estimulo discriminativo para la conducta de una persona, hay que formularse las siguientes preguntas:

•a)     ¿Se diferencia este estimulo en otro en más de una dimensión? Es decir, ¿ es diferente por su localización, tamaño, color, y modalidad sensorial.

•b)    ¿Es del tipos de estímulos que pueden presentarse solo, o al menos sobre todos, en aquellas ocasiones en que la respuesta deseada ha de ocurrir?.

•c)     ¿Es muy probable que la persona entienda a este estimulo cuando se le presente?

•d)    ¿hay algunas respuesta no deseada que esté controlada por el estimulo elegido? Si algunas respuestas que no es la deseada sigue habitualmente al estimulo, interferirá en el desarrollo del nuevo control del estimulo de la  respuesta que queremos obtener.

•2.     minimizar las oportunidades de que se produzcan errores:

Consideremos el caso de la niña que está aprendiendo a coger el teléfono cuando suena y a no hacerlo cuando no suena. Si descuelga el teléfono cuando no suena, está respondiendo frente a un estimulo delta, lo cual suele denominarse error. El control del estilo se desarrolla más eficazmente si se minimizan la posibilidad de que se produzcan errores. Por ejemplo, la madre que está enseñando a su hija a responder el teléfono adecuadamente, podría situarlo fuera de su alcance cuando no suena y añadir  un comentario del tipo. Tiene que acordarte de que no coge el teléfono si no suena y solo se responde cuando estén llamando.

•3.     maximizar el numero de ensayos:

e acepa la necesidad de bastantes ensayos reforzados para desarrollar conducta estables en personas con retrasos cognitivo u otras alteraciones comportamentales, pero no podemos olvidar que este principio es válido para cualquier que está aprendiendo discriminaciones nuevas. Tras varias ocasiones en que se haya reforzados la respuesta correcta en presencia del estimulo discriminativo y se haya extinguido en presencia del estimulo delta, es más probable que esto estímulos pasen a controlar el comportamiento en situaciones posteriores.

•4.     utilizar las reglas: describir la contingencias:

el desarrollo del control del estímulos suele llevarse a cabo a lo largo de una secuencia en que la persona comienza a actuar por ensayo y error y recibe refuerzo repetidamente en presencia del estimulo discriminativo, en tanto que no lo recibe en presencia del estimulo delta.

Una regla describe una contingencia entre estímulo, conducta y consecuencia. El comportamiento regido por norma está controlado por la aprobación que explican las reglas. Si queremos que se desarrolle un control adecuado del estimulo sobre determinado comportamiento, es aconsejable presentar una regla que explique que conducta, en que situaciones conducirán a que consecuencias.

 

Errores en el entrenamiento en discriminación del estímulo:

Cualquier método eficaz es susceptible de una aplicación inadecuada, y el entrenamiento en la discriminación del estimulo no es una excepción. Un ejemplo de este podría ser el de un niño con retraso cognitivo, que golpeaba su cabeza con superficies dura si alguien no le cogía de las mano. En cuanto el acompañante le soltaba y se alejaba, el pequeño se lanzaba al suelo y comenzaba a golpearse  con la cabeza de tal modo que  llegaba a producirse heridas. Esta conducta solo aparecería de suelo duro o de hormigón y no se generaba frente a alfombra o hierba. La aplicación más probable es que nadie iría corriendo a prestarle atención si se golpease con una superficie suave que no le causara ningún daño y sin embargo, los cuidadores no tenían más remedio que prestarles atención cuando se golpeaba con superficies dura.

Son muchas las situaciones en que sin darnos cuentas, enseñamos a los demás a responder inadecuadamente frente a determinadas claves. En hogares con niños pequeños, situaciones como las siguientes son relativamente frecuentes: un niño tiene tres años y juega con el control del televisor mientras su madre le dice en tono tranquilo, ”Terry, por favor, deja el control”, Terry continua jugando y unos minutos más tardes grita un pocos más alto y algo mas enfadada: ”Terry deja en paz el control de la televisión”, Terry continua jugueteando con la teclas, cambiando rápidamente los canales, lo cual supone un refuerzo natural para ella. Uno o dos minutos después la madre grita enérgica mente  y en tono de amenaza: ” ¡Terry, por última vez, deja la televisión antes de que me enfade de verdad!” finalmente Terry deja el manto o control y la madre dice: así me gusta, Terry. Mama te quiero mucho cuando hace lo que pide pero, ¿Por qué no lo hace a la primera?, es evidente que la madre se ha reforzado a Terry precisamente para que responda solo cuando la amenazas han alcanzados ciertos grado, por tanto la discriminación que está aprendiendo la niña en esperar hasta que la madre está realmente enfadada antes de hacer caso a su petición.

Directrices para un entrenamiento adecuado en la discriminación del estimulo:

•1.     Escoger señales claras

•2.     Seleccionar un reforzador apropiado

•3.     Desarrollar la discriminación

•4.     Apartar gradualmente a los aprendices del programas

 

DESARROLLAR CONDUCTAS APROPIADAS MEDIANTE DESVANECIMIENTO

Cap. 9.

Desvanecimiento: es el cambio gradual del control que un estimulo ejerce sobre una respuesta, de manera que acabe finalmente produciéndose frente a un estimulo totalmente nuevo o parcialmente modificado.

El desvanecimiento está presente en situaciones cotidianas en que una persona enseña comportamiento a otra. Los padres y madres suelen desvanecer  su ayuda al enseñar a los hijos a caminar o a montar bicicleta.

En cualquier situación en que un estimulo ejerza control sobre una respuesta, el desvanecimiento constituye un procedimiento muy útil para transferir el control de esa respuesta hacia otros estímulos. El descubrimiento y desarrollo de las técnicas de desvanecimiento han llegado a algunos cambios en la visión de los educadores sobre el proceso de aprendizaje.

Los procesos de desvanecimiento se usan en situaciones de aprendizaje en programas con personas con trastornos del desarrollo como autismo y con niños muy pequeños. También el desvanecimiento se aplica en la docencia de trazar, dibujar y copiar círculos, líneas, cuadros, triángulos, números y letras del alfabeto. Para mostrar a los niños como trazar un círculo, el profesor podría empezar con una gran cantidad de folios con círculos hechos de puntos  grandes en cada uno. Enseñar a los niños a trazar diferentes figuras podría permitirle copiar otras con las cuales haya tenido poca experiencia.

Dimensión del estimulo en desvanecimiento:

Dimensión: es cualquier característica que pueda ser medida en un continuo. El desvanecimiento se produce en las dimensiones del estímulo.

 Factores que influyen en la efectividad del desvanecimiento:

  • Elección del estimulo final deseado
  • Elección de estimulo inicial; una señal
  • Elección de los pasos del desvanecimiento

1. Estímulo final deseado: es el que queremos que evoque o produzca la conducta al terminar el procedimiento de desvanecimiento, debería seleccionarse cuidadosa mente. Es importante elegir el estímulo final de manera que la respuesta siga produciéndose frente a él  en el entorno natural.

2. Estímulo inicial; una señal: estimulo inicial que evoca con seguridad la conducta deseada.

En este se introduce un estimulo instigador (como en el caso de Peter) un  Estímulo instigador: es el estimulo inicial que se introduce para determinar la probabilidad de la ocurrencia del comportamiento deseado, pero no es el estimulo final que se persigue para controlar esa conducta.

 Tipos general de estímulo instigador:

  • Las conductas de los profesores como estímulos instigadores
  • Las alteraciones ambientales como instigadores
  • Instigadores Intra-estimulares y extra-estimulares

 

1. En las conductas de los profesores como  estímulos instigadores: es útil distinguir entre varios tipos de de conductas de profesores que servirían como señales o instigadores:

  • Estímulos instigadores físicos
  • Los instigadores gestuales
  • Los instigadores modelados
  • Los instigadores verbales

a).instigadores físicos (denominados guías físicas): los que son aplicados por los docentes cuando guían mediante contactos físicos a los alumnos.

Las guías físicas: métodos para indicar la realización del comportamiento, en la que la persona encargada de la instrucción mueve a la persona a través de una conducta deseada.

Ejemplos: Padres y madres usan con frecuencia guías físicas para ayudar a los hijos, al cogerles  de las manos cuando los enseñan a caminar. Otro ejemplo serian los aprendices de bailes, practicantes de artes marciales o jugadores de golf noveles, que suelen encontrar una mano que ayuda.

b).instigadores gestuales: son determinados movimientos que los profesores hacen, como señalar las respuestas correctas o hacer movimientos dirigidos al aprendiz sin tocarlos.

Ejemplo: una maestra podría ponerse un dedo sobre los labios como señal (instigador) para que los lectores estén callados en la biblioteca, o extender su mano con la palma hacia a fuera para señalar o instigar para que caminen despacio por el pasillo.

c).Instigadores modelados: ocurren cuando los docentes muestran la conducta correcta.

Ejemplos: una entrenadora de natación podría servir de modelo de los movimientos correctos de los brazos para los nadadores más jóvenes. Un instructor de golf serviría de modelo de postura para agarrar un palo de golf frente al grupo de jugadores inexpertos.

d).instigadores verbales: son claves verbales como la que emplean los monitores de autoescuela cuando avisan a los conductores novatos.

Ejemplos: antes de salir del departamento, asegúrese de que no viene coche, o las que emplean los progenitores mientras enseñan a sus hijos a vestirse solos.

2. Instigadores ambientales como instigadores: consiste en alterar aspecto del entorno físico para evocar la conducta deseada.

Ejemplo: alguien que intenta comer saludablemente podría poner un cuenco de frutas frescas al alcance de las manos, mientras mantiene las chuchearías en un estante de difícil acceso. Algo parecido sucede cuando los universitarios intentan que su habitación de estudio contenga únicamente material de estudio.

3-Instigadores Intra-estimulares y Extra-estimulares:

a).Extra-estimular: añadir otro estímulo para hacer más probable la respuesta correcta.

Ejemplo: podría implicar  la conducta de una profesora que estuviera intentando enseñar a responder a apropiadamente a dos palabras que suenan de maneras similar, como lápiz y lapiceros. (Las dos incluyen la palabra lápiz). (Las docentes podrían empezar exagerando las diferencias entres los sonidos hasta un volumen y tono natural.

b).Intra-Estimular: hacer más notoria y fácil la discriminación del estímulo discriminativo o el estímulo delta.

 Ejemplo: de cómo poner la mesa, el entrenamiento podría comenzar con un comedor y un cuchillo normales en su posición correcta, y una gran cuchara de madera como elemento de práctica. Este rasgo supondría  ejemplar un instigador ambiental interno al estimulo para alcanzar el objetivo inicial de enseñar la pequeña a colocar la cuchara en su posición correcta.

Instigador externo: es algo que se añade al entorno para hacer más probable la respuesta correcta. Ejemplo: supongamos que una madre quiere enseñar a su hijo a colocar los cubiertos en la mesa. Una opción sería que le indicara el lugar apropiado de cada cubierto a la vez que dice el nombre y lo coloca.

 Tipos de señales instigadoras:

  • Estímulos instigadores en la conducta de los profesores
  • Guía físicas=ayudar físicamente a los aprendices
  • Gestos=señalar o seguir
  • Modelado=mostrar la conducta correcta
  • Verbal=palabras como pistas o claves, instrucciones
  • Estímulos instigadores ambientales
  • Ambientales=redistribuir el entorno físico
  • Instigadores Extra-estimulares e Intra-estimulares
  • Extra-estimular=añadir otros estímulos para hacer más probables la respuesta correcta
  • Intra-estimular=hacer más notoria y fácil la discriminación del estimulo discriminativo o el estimulo delta

 3. Elección de los pasos del desvanecimiento:

Los pasos que hay que seguir para eliminar las señales del principio del entrenamiento. Es muy importante seguir de cerca el rendimiento del estudiante para determinar la velocidad a la que conviene llevar a cavo el desvanecimiento, ya que no debe ser ni demasiado rápido ni demasiado lento. Si el estudiante empieza a cometer errores, será porque la señales se han desvanecido muy pronto  o mediante muy pocos pasos. Es necesario entonces retroceder hasta el punto en que la conducta estaba bien establecida antes de continuar con el desvanecimiento. No obstante, si se introduce demasiado pasos o demasiadas señales en los ensayos, el alumno podría hacerse demasiado dependiente de las claves.

Posibles obstáculos en el desvanecimiento:

Al igual que sucede en otros principios y procedimientos de modificación de conducta, el desvanecimiento puede ser aplicado inconscientemente por quienes no están familiarizados con él. Sin embargo,  parece más difícil usar incorrectamente el desvanecimiento inadvertidamente porque el cambio gradual necesario ocurre raras veces por casualidad.

 Pautas para una aplicación efectiva del desvanecimiento:

  • Elegir el estimulo final deseado
  • Elegir un reforzador apropiado
  • Elegir el estimulo inicial y los pasos del desvanecimiento
  • Poner el plan en marcha

Notas de ampliación sobre el tema:

El uso de guías físicas nos alerta sobre un potencial problema ético.

Existen cuatro métodos para eliminar las señales gradualmente:

Reducir la ayuda, incrementar la ayuda, guía gradual y demora.

1. Reducir la ayuda: consiste en eliminar o modificar gradualmente el estímulo inicial que evoca la respuesta, hasta conseguir que sea el estimulo deseado el que la genere.

2. Incrementar la ayuda: es la aproximación opuesta. El nivel de los instigadores se incrementa gradualmente durante el proceso hasta que la respuesta se genere frente a ellos.

3. Guía gradual: guía parecida al método de disminución de ayuda, excepto por el hecho de que la guía física del profesor se ajusta gradualmente siempre que sea necesario durante un ensayo y luego se va desvaneciendo a través de los ensayos.

4. Demora: el estimulo final deseado y el estímulo inicial se presentan juntos al principio; después, en lugar de cambiar el estimulo inicial, se va aumentando paulatinamente el intervalo de tiempo entre el estimulo final deseado y el estimulo inicial, hasta que la persona termina con responder solo al estimulo final deseado.

 

CONSEGUIR QUE SE PRODUZCA UN COMPORTAMIENTO NOVEDOSO: UNA APLICACIÓN DEL MODEADO

Cap. 10.

Moldeado: se defina como el desarrollo de una nueva conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximación a esa conducta y la extinción de esa misma aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento final deseado.

 Ejemplo: muchos progenitores intentan usar el moldeado para enseñar a hablar a sus hijos. Cuando los bebés a balbucear, emiten sonido remotamente semejante a algunas palabras  propias del idioma y es entonces cuando padres y madres refuerzan las emisiones con abrazos, caricias, besos y sonrisas.

Dimensiones del moldeado

Existen tres fases básicas de cualquier programa de moldeado:

•1.     Especificar la conducta final deseada.

•2.     Identificar la respuesta que pueda servir de punto de partida para la consecución de la conducta final deseada.

•3.     Reforzar la respuesta elegida como punto de partida para, posteriormente, ir realizando aproximaciones sucesivas, hasta llegar a la respuesta final deseada.

 Existen cinco aspectos o dimensiones del comportamiento sensible al moldeado:

La topografía, la frecuencia, la duración, la latencia e intensidad o fuerza.

1. La topografía: hace referencia a la configuración espacial o forma de una respuesta concreta; es decir, los movimientos físicos implicados en el comportamiento. Por ejemplo escribir una palabra con mayúscula o minúscula son dos muestras de la misma respuesta con topografías diferentes. Otros ejemplos de moldeados de la topografía se producen cuando se enseñan los niños a dejar de escribir en letras mayúsculas para hacerlo en minúscula, cuando se moldea su lenguaje para que digan ”mama” en vez de ”ma-ma”.

2. La frecuencia: se suele denominar frecuencia o duración de un comportamiento a su cuantía. La frecuencia es la cantidad de veces o cuantas veces ocurre el comportamiento dentro de un periodo de tiempo determinado. Los ejemplos de moldeados de frecuencias incluyen el incremento en el número de pasos o distancia que Frank recorría en el programa de ejercicios físicos o el aumento del número de veces que un jugador de golf practica un golpe determinado. 

3. Duración: es el periodo de tiempo continuo durante el que se mantiene la conducta. Los ejemplos de moldeado incluyen el alargamiento gradual del periodo de estudio antes de hacer un descanso o el ajuste del tiempo dedicado a batir la mezcla hasta lograr la consistencia idónea para los pasteles.

4. Latencia: es el tiempo que transcurre entre la aparición de un estimulo y el inicio de una respuesta, y por ello también se denomina habitualmente tiempo de reacción. Por ejemplo, en un concurso de televisión, la latencia es el tiempo que tardan los concursantes desde que terminan de oír la pregunta, hasta que pulsan el botón para elegir la respuesta. En una carrera, la latencia es el tiempo que transcurre desde el disparo de la pistola, hasta que los corredores empiezan a correr y, en este caso, el moldeado de la latencia logra que los atletas reaccionen más rápidamente ante el disparo de salida.

5. Intensidad o fuerza de la respuesta: hace referencia a la cantidad de energía empleada por la respuesta en La que esta produce o podría producir en el entorno. Como ejemplo del moldeado de la intensidad es aprender a dar la mano con más firmeza o a rascarse con fuerza suficiente para aliviar el picor sin dañar la piel.

 Factores que influyen en la eficacia del moldeado:

•1.     Especificar la conducta final deseada:

Una definición precisa de la conducta final deseada aumenta la probabilidad de ir reforzando de forma estable las aproximaciones sucesivas a ese objetivo. Hay que explicitar la conducta final de tal manera que todas las características pertinentes (su topografía, cantidad, latencia e intensidad) queden identificadas.

•2.     Elegir un comportamiento como punto de partida:

Este pudiera ser cualquier comportamiento, parecido al deseado, que se produjera con la frecuencia suficiente como para ser reforzado durante la duración de la sesión.

•3.     Elegir los pasos a seguir en el moldeado: antes de empezar cualquier programa de moldeado, es conveniente especificar las aproximaciones sucesivas que tendrá que realizar la persona que intenta acercarse al comportamiento final. para empezar, se refuerza varias veces la verbalización inicial (pa); cuando esta ya se produce repetidamente, se pasa a la segunda fase (pa-pa) y  se refuerza esa aproximaciones durante varios ensayos el mismo procedimiento se sigue paso a paso hasta que la niña finalmente dice ”papá”.

 •4.     Progresar a un ritmo adecuado: contamos con algunos principios practico aplicable para la obtención de la respuesta final deseada:

•a.     Hay que reforzar una aproximación varias veces antes de pasar a las siguientes fases. Esa decir, hay que evitar no haber reforzado suficientemente cada una de las fases del moldeado.

•b.    Hay que evitar reforzar demasiadas veces cualesquiera de las fases del moldeado.

•c.     Si se pierde una conducta por haber avanzado demasiado de prisa o haber establecido un cambio demasiado grande, vuelva a una fase anterior en que pueda retomar la conducta mediante una aproximación previa.

 Errores en la práctica del moldeado:

El moldeado podría ser aplicado inadecuadamente por personas que no poseen el conocimiento al respecto. El uso inadecuado del moldeado se observa con frecuencia en niños con deficiencias evolutivas que desarrollan conductas auto-lesivas.

Otro error es el que se produce cuando alguien no se da cuenta de que debiera aplicar el moldeado y no lo hace.

Muchas conductas inadecuadas que a veces se observan en poblaciones infantiles con necesidades especiales, como berrinches violentos, automatismos motrices, agresiones y vómitos autoinducidos podrían ser resultado de moldeado. Una combinación de extinción de la conducta no deseada y refuerzo positivo de una alternativa aceptable podría facilitar la eliminación de estas actividades.

 Directrices para una aplicación adecuada del moldeado:

•a.     Seleccionar el objetivo o conducta final:

•a.     Elegir un comportamiento especifico, como trabajar en silencio durante diez minutos, en vez de una categoría general como ‘‘portarse bien en clase”. El moldeado es adecuado para cambiar la cantidad, latencia e intensidad del comportamiento, así como para desarrollar una nueva conducta con distinto aspecto (topografía forma).

•b.    Siempre que sea posible, elija una conducta que, una vez moldeada, sea controlada por reforzadores naturales.

•b.     Elegir un reforzador adecuado:

 Las directrices que se exponen en el capítulo 3 serán de utilidad a este respecto.

•c.     El plan inicial:

•a.      hace una lista de las aproximaciones sucesivas a la conducta final, comenzando por la conducta inicial. Para elegir esta, hay que localizar una conducta que ya esté presente en el repertorio del aprendiz que guarde algún parecido con la conducta final y que se haya producido almeno una vez durante un periodo de observación.

•b.     Los pasos iníciales y las aproximaciones sucesivas suelen ser ”suposiciones con ciertos fundamentos”, que se pueden modificar a lo largo del programa a la vista del rendimiento del aprendiz.

 •d.     Aplicar el procedimiento:

•1.      Hay que explicar el plan al aprendiz antes de empezar.

•2.      Se empiezan reforzando todas las ocasiones en que se produce la cantidad inicial.

•3.      No se avanza hacia las siguientes aproximaciones hasta que no se domina la previa.

•4.      Si no tenemos la certeza de cuando avanzar hacia una nueva aproximación, usamos la siguientes reglas: solo se avanza si el aprendiz realiza la conducta actual correctamente en seis de  cada diez ensayos: por lo general, uno o dos ensayos menos correctos de los deseables y uno o dos en cada conducta.

•5.      Hay que evitar los refuerzos tantos por exceso como por defecto en todas las frases.

•6.      Si observamos que la persona deja de trabajar, es posible que se haya avanzado demasiado rápido, que los pasos  no hayan sido de dimensión adecuada o que el reforzador sea ineficaz.

 

ResumenTomado del libro de modificación de la  conducta:
Garry martin y Joseph pear, modificación de conducta, segunda edición, 
editora Pearson education, Madrid (España), 2008.

 

http://psconducta.blogspot.com

 

Modificación de conducta

2010 janeiro 6
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Publicado por siervodejesus13

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kitchenoilfire

MODIFICACION DE CONDUCTA

1. MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA 

1.1. Introducción
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

1.2. Desarrollo histórico de la modificación de conducta
La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:
1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.
2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos.
3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre la investigación básica en psicología y la aplicación de la modificación de conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos (memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atención a la investigación básica.
1.3. Caracterización de la modificación de conducta
Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:
a) La fundamentación en la psicología experimental
b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluación objetiva
d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.
De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.
En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual
d) El cognitivo-conductual.
1.4. Orientaciones actuales en modificación de conducta
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.
4. El énfasis en la autorregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
1.
El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.
3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas, entrenamiento autoinstruccional.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
1.5. Problemas actuales en modificación de conducta
La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se consideran más relevantes.
A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales
El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un análisis del control de la conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un aspecto problemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.
B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica
Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas problema. A través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de relaciones causales, con un carácter meramente descriptivo.
Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas, y 2) no todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueño o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientación al análisis funcional.
C) Tratamiento individualizado versus estandarizado)
Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna garantía de éxito.
D) Investigación básica
La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales, fisiológicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica específicos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.
Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del terapeuta y la relación terapeuta-cliente.

2. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
Una de las tareas más usuales en las ayudas psicológicas a la gente probablemente tenga que ver con la promoción de nuevas formas de comportamiento. En particular, la modificación de conducta dispone de técnicas especializadas en tal sentido. De lo que se trataría pues es “simplemente” crear conductas, y en consecuencia no será difícil hacerse cargo de la dificultad que ello suponga. A menudo, las nuevas conductas quizá tengan que sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contará con condiciones ambientales que las faciliten a pesar de lo convenientes que resultarían (si ya estuvieran establecidas).
En términos formales habría que diferenciar dos tipos de procederes básicos para el desarrollo de nuevas conductas (de acuerdo con la lógica operante), a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamará moldeamiento, y el otro en la combinación de conductas ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento.
2.1. MOLDEAMIENTO
2.1.1. En qué consiste
Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es cualquier actuación ostensible ante la cual el ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con ciertos efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se hará más exigente en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo demás con su variabilidad. De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que la acción selectiva de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la moldea.
2.1.2. Aplicación
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el último uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de funciones motoras, la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría de reconocer, al hacerlo así, un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento “más allá” de aplicaciones únicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta técnica.
La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos, algunos incluso sin interés clínico. Entre éstos se citarían el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a la detección de señales visuales o a la captación gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile). Con interés clínico, cabría recordar la superación del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la desensibilización sistemática y del modelado participativo con reproducción forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauración del habla en el mutismo selectivo.
2.2. ENCADENAMIENTO
2.2.1. En qué consiste
El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser «fragmentos» de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que cada conducta del complejo resultante tiene una doble función como estímulo. Esto es, funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, además de ser estímulos reforzantes para las anteriores son también (ed) para la siguiente, se suele esquematizar así:
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza.
2.2.2. Aplicación
La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un ámbito aplicado para el que fuera la técnica de elección. Sin embargo, se van a apuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonomía doméstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instrucción académica, y a «otros», para acoger una miscelánea de supuestos.
El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quizá puede realizar muchas «subunidades» de esas prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar a comer con cuchara.
Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una dicción integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación formarían parte de esta aplicación.
La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la organización del discurso (escrito o hablado) en función de los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna función pretendida. Se tiene un contenido temático, dado quizá en varias «unidades», desde proposiciones o frases, hasta párrafos o capítulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarán las ideas con gran diligencia. El asunto de interés aquí es que las estrategias de composición de textos, y la oratoria, se pueden enseñar, y ello supone, además de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lógica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, también se puede aplicar a la enseñanza de la aritmética.
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, más que de su restauración propiamente.
2.3. EVALUACIÓN DE ESTAS TÉCNICAS
Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos críticos relativos a su aplicación profesional:
1. A pesar de que estas técnicas tienen filiación con las prácticas sociales convencionales su aplicación quizá resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que su uso profesional se ha tomado como una extensión del laboratorio. De modo entonces que el análisis aplicado ha heredado los rigores del análisis experimental; pero en las situaciones aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio.
2. Un empeño en la práctica de la modificación de conducta es la definición operativa de sus términos, de lo que son buen ejemplo las técnicas descritas aquí. Ha de repararse que lo decisivo es la función más que propiamente la forma de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es que la definición operativa recaiga sobre la forma, esto es, que resulte en exceso formalista en detrimento de la función. La cuestión es que los objetivos sean profesionalmente fiables y socialmente relevantes.
3. Otro aspecto crítico que se citará se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestión sería diseñar un programa de reforzamiento que fuera más compatible con los usos cotidianos, que sin duda no son tan sistemáticos como aquellos que deriven del laboratorio.
Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean técnicas sólidas, de todos modos su investigación sigue abierta, al menos en el interés de especificar las condiciones de su optimización en los contextos sociales y, por ende, educativos.

3. TÉCNICAS PARA LA REDUCCIÓN DE CONDUCTAS OPERANTES
El orden en que debe elegirse estas técnicas de reducción de conductas es el siguiente: extinción, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciación y sobrecorrección. Es importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será necesaria una parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta.
3.1. EXTINCIÓN
3.1.1. En qué consiste
El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención, aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir.
3.1.2. Aplicación
El procedimiento de la extinción conlleva una serie de propiedades fundamentales para su aplicación:
a) Es un procedimiento de reducción gradual que depende de la historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada, el nivel de privación del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de éstos, el esfuerzo necesario para emitir la respuesta (cuanto más esfuerzo requiera, más fácil será de extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas (que harán que la reducción sea mucho más rápida).
b) La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicación («explosión de respuestas»), así como variaciones importantes en su topografía. Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales inherentes al procedimiento y la llamada recuperación espontánea, en donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extinción había desaparecido.
3.1.3. Evaluación
Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente se pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma más firme la respuesta, pues equivale a reforzarla de forma intermitente. Además, no es aconsejable utilizar la extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de algunas conductas agresivas o autolesivas; así como tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.
3.2. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles moderados, bien para la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.
3.2.1 Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
3.2.1.1. En qué consiste
En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la observada en línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la conducta pero sólo si ésta se emite a tasas bajas.
3.2.1.2
Aplicación
Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.
3.2.1.3. Evaluación
Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado, los reforzadores habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y sólo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisión de la conducta a una tasa más baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el reforzamiento se omite si la emisión de la conducta supera el criterio establecido.
3.2.2. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
3.2.2.1 En qué consiste
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un período determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta técnica también aparece con la denominación de entrenamiento de omisión.
3.2.2.2. Aplicación
No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o ha de suprimirse rápidamente. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta y no reforzar otras conductas que sean desadaptativas.
3.2.2.3. Evaluación
El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estímulos aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de conductas salvo la especificada. Por lo común es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se entreguen a una conducta problemática a una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas (por ejemplo, el hábito de balancearse de un niño autista), la mayoría de las personas disponen de todo tipo de opciones asequibles, y por lo general emiten alguna de ellas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan, reduciéndose en consecuencia la conducta no reforzada.
3.2.3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)
3.2.3.1. En qué consiste
Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuación se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán la probabilidad de emisión de la conducta indeseable. Después se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez operacionalizadas.
3.2.3.2. Aplicación
Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya esté en el repertorio del sujeto.
Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicación contingente a la emisión de la conducta incompatible.
Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejándola bajo extinción.
Si las conductas alternativas no están en el repertorio del cliente, se hará uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas.
Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.
3.2.3.3. Evaluación
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativas será eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y selección de la conducta incompatible.

4. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS: ECONOMÍA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES
4.1. ECONOMÍA DE FICHAS
4.1.1. En qué consiste

Los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas.
La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención se emiten o eliminar las conductas desadaptativas.
Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estén explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.
4.1.2. Aplicación
La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseñara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con personas con déficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al “muestreo” de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambiárselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explícitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse sólo en determinados intervalos temporales.
b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqué se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayoría de los casos facilita su efecto, así como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los pacientes tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fácilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de manera precisa y concreta, de forma que requieran el mínimo de interpretación tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.
c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas. Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que éstas se han dado y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es un sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc., que no se asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Además implica un control artificial de las conductas y puede interferir con la adquisición de la motivación intrínseca.
Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por medio de las conductas objetivos, aumentando el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos
4.1.3. Evaluación
La economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y poblaciones. Su aplicación no está exenta de dificultades. En primer lugar, para que la economía de fichas funcione, es necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitación del personal a cargo del programa. La instrucción por sí sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeño adecuado de este personal, pues la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos están dispuesto a desempeñar. En segundo lugar, la economía de fichas puede resultar un programa caro.
Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces el programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institución es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del programa.
Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o tutores, personal y dirección de los centros en los que se realice el programa y su colaboración activa.
4.2. CONTRATOS CONDUCTUALES
4.2.1. En qué consiste
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita las acciones que el cliente está de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingente en relación a conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
b) Las consecuencias que obtendrán casos de realizar esas conductas.
c) Las consecuencias que obtendrán casos de no realizar esas conductas.
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas implicadas a iniciar determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no. Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una determinada conducta. Con esta información explícita a la persona le será mucho más fácil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.
4.2.2. Aplicación
Los programas de aplicación de contrato son aplicables a todo programa de modificación de conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de información para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por ejemplo, autorregistro, realización de cuestionarios, etc.. Posteriormente, en la fase de intervención pueden utilizarse para controlar la realización de cualquier tipo de conducta operante; por ejemplo, para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en un drogadicto, para establecer hábitos de estudio más adecuado, etc.. No obstante, es especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y sobre todo, en problemas de pareja. Por sus propias características es evidente que los contratos son una alternativa más útil, rápida y económica que los programas de economía de ficha en muchos casos, en especial si a las personas a las que han de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales y no se precisa una reestructuración completa de las contingencias del medio.

5. TÉCNICAS AVERSIVAS
5.1. En qué consiste

Las terapias aversivas intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y socialmente sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa, o reorganizar la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca una conexión entre el comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo, fisiológica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisión del comportamiento a eliminar.
Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podrían resumirse en:
Condicionamiento clásico: Esta teoría asume que la asociación de algunos elementos constitutivo de la constelación estimular componente del comportamiento a eliminar con el estímulo nocivo preseleccionado hará que el EC provoque una respuesta condicionada de aversión.
Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento terapéutico se satisfagan requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenómenos en el laboratorio.
Condicionamiento operante: Se presenta el estímulo Aversivo ante respuestas emitidas por el sujeto hacia dicha constelación. Algunos autores han tenido especial cuidado en diseñar sus procedimientos terapéuticos adoptando paradigmas de aprendizaje de evitación o castigo.
Teorías centrales: La aseveración de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una explicación puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una explicación basada exclusivamente en las teorías básicas de aprendizaje, sigue siendo válida.
Teoría del estado: Hallam y Rachman proponen su “Teoría del Estado” como base del funcionamiento de las terapias aversivas. Ésta se basa, en el cambio producido en el grado general de responsividad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las conexiones específicas entre estímulos y respuestas.
5.2. Aplicación
Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que no hayan sido sometidos en alguna ocasión a procedimientos aversivos. Mucho más delicado nos parece la utilización de tales estrategias con individuos motivados a solucionar algunos problemas cuya conceptualización como tales esté determinada por influencias sociales, por ejemplo el caso del homosexual que acude a nuestra consulta “voluntariamente” deseando una reorientación de su impulso sexual, reorientación forzada, en parte, por los valores generales adoptados por la sociedad y por las actitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que nuestra intervención ha de orientarse prioritariamente a ayudar al individuo a autoafirmarse frente a tales presiones… el que apliquemos el término “tratamiento”, especialmente en el caso de la homosexualidad, no implica que consideremos a tales situaciones como enfermedad, ni siquiera como un comportamiento sexual desviado. En estos casos, la verdadera libertad implica ofrecerle al individuo cualquier recurso que esté en nuestra mano, y que sea eficaz.
5.3. Evaluación
Existen pruebas de que el mecanismo Aversivo se produce en situaciones naturales y de que tal mecanismo puede ser eficaz en el tratamiento de casos problemas concretos, pero siguen pendientes muchas preguntas, tanto a nivel clínico como de experimentación básica.
Consideramos que este tipo de técnica pueden ser eficaces en aquellos casos en los que el comportamiento problema es elicitado por el grado de apetitividad que el estímulo desencadenante tiene para el paciente( por ejemplo, parafilias, obesos en los que las características externas de los alimentos juegan un papel especial, etc..), y mucho menos efectivos en los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro tipo de procesos (por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza el alcohol como ansiolítico, donde lo que importa son las reacciones internas subsiguientes).

6. TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
6.1. En qué consiste

Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el individuo aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de manera casi automática ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa de autocontrol.
Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes razones:
Existencia de muchas conductas que sólo resultan accesibles al propio sujeto.
Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad cognitiva no susceptibles de observación directa.
Puesto que los sujetos, aún buscando ayuda, resulta difícil que alteren sus estilos de vida, es necesario plantear una intervención que presente el cambio como positivo y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice su motivación para el cambio.
Por último, la intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos presentes, sin enseñar al sujeto cómo manejar posibles recaídas o nuevos problemas…
6.2. Aplicación
El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:
1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al paciente o operativizar sus problemas, para posteriormente obtener datos acerca de las características topográficas y las relaciones funcionales de los mismos.
2. Establecimiento de objetivos: el paciente habrá de decidir qué nivel de control quiere alcanzar sobre la respuesta conflictiva.
3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución: en esta fase se deciden las técnicas concretas de autocontrol en las que se entrenará al cliente. A su vez se establecen las reglas de conducta que guiarán todo el entrenamiento, es decir, qué se compromete a hacer el cliente y en qué momentos concretos.
4. Aplicación de las técnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a cabo en la consulta, el siguiente paso es la puesta en práctica de lo aprendido en su vida diaria.
5. Revisión de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con el terapeuta consistirá en revisar las aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su solución.
6.3. Evaluación
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptación al medio y una mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona más libre que posee un amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, así como una metodología de usos que le permiten decidir qué actuación es la más adecuada a la situación que se le presenta. El terapeuta en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y guía del cambio conductual del cliente, debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas responsabilidades del proceso terapéutico que el cliente ya esté en condiciones de asumir.
Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda a cambiar su comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta, motivándole mediante la presentación de casos similares que consiguieron resolver el problema; por otra parte, aportan al sujeto ideas que le pueden permitir el aplicar y ajustar las técnicas a sus propios problemas aun cuando no sea los que específicamente se abordan.
Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en práctica de estrategias de autocontrol se harán más fácilmente accesibles y de una manera menos costosa, que en el caso de una intervención individualizada al evitar en parte el coste emocional y de riesgo físico que determinadas conductas conllevan, así como el gasto económico que requiere su solución.

7. TÉCNICAS DE MODELADO
7.1. En qué consiste

Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo actúa como un estímulo para generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo. El procedimiento básico del modelamiento es muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o más individuos presentes o filmados que exhiben los comportamiento adecuados que el debería adoptar. Las técnicas de modelado intentan enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contexto determinado más que respuestas imitativas simples.
El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estímulos o incrementar la activación emocional o afectiva. Las distintas técnicas de moderado difieren en su utilización según se use con un objetivo u otro.
7.2. Aplicación
Las principales áreas de aplicación de las técnicas de modelado podemos dividirlas en tres:
a) Preventiva: es decir, promoción de prácticas de mantenimiento de la salud, mejora del cuidado personal y de las personas allegadas.
b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, déficit en habilidades sociales y aserción.
c) Educación: entrenamiento de los agentes terapéuticos, cónyuges, padres, directivos o el propio cliente.
7.3. Evaluación
Las técnicas de modelados son útiles y eficaces en áreas educativas, clínicas y preventivas, sus posibilidades de aplicación en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en términos coste/beneficio. Las técnicas de modelado cada vez se utilizan de forma más eficaz para el aprendizaje de comportamientos adecuados. No obstante, también facilita el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberían ser utilizados como razones para reducir la exposición sistemática en televisión y medios de comunicación de modelos de violencia que han de tener efectos negativos en el comportamiento social.

8. TÉCNICA DEL CONTROL DEL DIÁLOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES
8.1. En qué consiste

El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada tarea, situación o acontecimiento.
La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional, requiere del uso combinado de diversas técnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el niño debe aprender e interiorizar están relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas que ésta requiera.
El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o contrarrestar los efectos de “pensamientos automáticos” que interfieren con la ejecución correcta de una tarea o el afrontamiento de una situación.
8.2. Aplicación
Puesto que el objetivo fundamental es enseñar a la persona a utilizar “autoinstrucciones” que le permitan guiar con éxito su propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto, no el terapeuta, el que genere el mayor número posible de autoverbalizaciones, según su tipo de vocabulario o su forma más habitual de expresión, (por ejemplo: ¡qué guay!, ¡qué estupendo!).
El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y en personas con problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicación de esta técnica en adultos con problemas de ansiedad, estrés, dolor o autocontrol, llevó a la inclusión de nuevos elementos terapéuticos y fases durante el entrenamiento.

9. TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
9.1. En qué consiste

Actualmente podemos afirmar que la terapia de solución de problemas que más atención ha recibido, en cuanto a mayor aceptación y utilizaciones la terapia de solución de problemas de D´Zurilla, que en los últimos años ha sido denominada como terapia de solución de problemas sociales, dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.
9.2. Aplicación
Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificación de conducta es la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una técnica de modificación de conducta que facilita una conducta eficaz. La asunción fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas a otras personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como, más importante, problemas clínicos o comportamentales.
9.3. Evaluación
Las etapas para la aplicación de la terapia de SP son tres: evaluación, intervención, mantenimiento y generalización. Junto o dentro del proceso de evaluación conductual del problema o problemas por el que la persona acude a consulta es de gran importancia en esta terapia evaluar tanto las habilidades de SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecución efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado evaluaciones de autoinforme o verbales, junto con la observación. Entre los cuestionarios e inventarios más importantes para evaluar estos aspectos están el Means-Ends Problem-Solving (MEPS) de Platt y Spivack (1975), el Problem-Solving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de D’Zurilla (1986) y el Social Problem Solving Inventory (SPSY) de D’Zurilla y Nezu (1990). Los mismos permiten conocer déficits en los sujetos en una o varias de las fases del proceso de SP, o bien permiten descubrir la inexistencia de habilidades que son importantes para solucionar efectivamente los problemas.

Altículo enlazado en la siguiente dirección:

http://www.psicopedagogia.com/modificacion-de-conducta

 

 

SIMPLEMENTE COMO NIÑO

2009 setembro 7
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Simplemente como niños

Si tienes la sonrisa de un niño, darás una de las mayores expresiones de amor.
Si tienes la mirada de un niño, serás transparencia pura.
Si tienes la ilusión de un niño, será llegar a ser grande como papá.
Si celebras tu cumpleaños y decoras tu habitación como niño, llenarás de alegría tu vida.
Si cantas y ries fuerte como los niños será para expresar que sos la persona más feliz del mundo.
Si tienes la amistad de los niños no exigirás a tus amigos que sean mejores que tú.
Si rezas como niño, no será para que el mundo vea cuan bueno eres.
Si abrazas como los niños, serás fuerte, grande, desinteresado, y todo por amor.
Si tropiezas como un niño, podrás levantarte enseguida y sin vergüenza.
Si tu alma es pequeña como la de un niño, podrás entrar al Reino de los Cielos.

Jimena Coimbra

ANSIEDAD EN EL MATRIMONIO

2009 agosto 31
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Ansiedad En El Matrimonio

Muchos matrimonios viven una ansiedad relacionada con querer cambiar el comportamiento de su cónyuge.!

Ansiedad: Estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo. Es un tipo de angustia que suele acompañar enfermedades, especialmente neurosis.

Hemos escuchado la queja de muchas personas que vienen a consejería con respecto a la forma de ser de su cónyuge, y cómo hacer para que él o ella cambien. Esta actitud produce mucha frustración porque el cónyuge “no cambia” como nosotros quisiéramos y entonces genera un tipo de ansiedad que limita las opciones y reduce la capacidad de disfrute de la vida.

Colosenses 3:13: Soportaos unos a otros y perdonaos unos a otros, si alguno tiene queja contra otro. De la manera que Cristo os perdonó, así también hacedlo vosotros.

Lo que nos enseña el Manual de la Vida, es que no debemos pretender cambiar al cónyuge, sino aceptarlo tal y como es y disponerse a soportar esa diferencia en su forma de ser que no nos agrada. Cuando aceptamos la forma de ser de nuestro cónyuge, será mucho más probable que él o ella acepte también nuestra forma de ser. La verdad es que nadie es perfecto, por lo tanto si yo pretendo que mi cónyuge cambie algo en su forma de ser, me expongo a que él o ella también me exija cambios a mí, y esa parte no nos gusta mucho. Definitivamente lo que más nos conviene entonces es obedecer la instrucción del Señor y aceptarnos y soportarnos mutuamente con una actitud de gozo y no de pesar.

Estamos hablando de características en cuanto a la forma de ser, personalidad o temperamento. No estamos hablando de vicios, adicciones, violencia doméstica o actitudes destructivas. En ese caso hay que buscar ayuda inmediata, esencialmente espiritual y profesional para saber cómo enfrentar esas debilidades emocionales.Por lo demás, debemos asumir una actitud tolerante y constructiva. Es totalmente normal que los cónyuges tengamos ideas diferentes, en cuanto a cómo manejar muchos asuntos familiares. A nosotros nos pasa con mi esposa, que frecuentemente tenemos ideas diferentes cuando queremos hacer algo por ejemplo para los hijos. Yo pienso en hacer una actividad de una forma y a mi esposa le parece que esa no es la forma correcta. Ambos tenemos que asumir una actitud de tolerancia, para seguir hablando del tema sin pretender imponernos ninguno al otro, sino seguir buscando opciones en las que los dos nos sintamos de acuerdo. Honestamente les decimos, que cuando hay una actitud saludable y humilde, siempre encontramos respuestas en las que los dos estamos de acuerdo.

Para eliminar entonces este tipo de ansiedad en el Matrimonio, la pareja debe asumir una actitud de tolerancia y respeto por las ideas y conceptos del cónyuge. Orar al Señor para que les de discernimiento a ambos y hablar sobre el tema con libertad y con paciencia, hasta que logren encontrar respuestas que ambos estén de acuerdo. La misión del hombre como cabeza de hogar es guiar a su esposa a buscar alternativas y soluciones con fundamento bíblico, no a imponer su criterio simplemente porque es el cabeza del hogar. Ser el líder del hogar no implica una autoridad absoluta de voluntad sobre su esposa, sino más bien un liderazgo que guía a su esposa a conclusiones y decisiones basadas fundamentalmente en la palabra de Dios.

Si has estado tratando de “cambiar” a tu cónyuge a tu manera, pídele perdón y toma la decisión de ser más tolerante y paciente con él o ella. No juzgues ni maltrates ni critiques a tu cónyuge porque piensa diferente a ti. Recuerda que dos cabezas piensan mejor que una sola. Une tus pensamientos con los de tu cónyuge y tendrán una visión mucho mayor para resolver cualquier problema en la vida.

Tu matrimonio y tu familia es el tesoro más valioso que Dios te ha dado. CUÍDALO!

Pr. Luis y Hannia Fernandez
Directores GeneralesTogether Happy and Forever
Foundationwww.happy4ever.org

El Lenguaje en los Niños Pequeños

2009 julho 23
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¿Qué sucede entonces con los niños que no hablan bien?

Son muchos los casos que conocemos de niños y niñas que no hablan bien, ni aún para la edad que tienen, y aunque pocos casos se debe a problemas reales lingüísticos o en casos más graves neurológicos, la mayoría de las veces el mayor problema y más común son sus propios padres, que al verlos pequeños y frágiles les hablan con un vocabulario que no les favorece para nada.

Es acaso usted uno de estos padres? Estos padres son los que NO llaman a las cosas por su nombre sino que al tetero o chupón se refieren como popón, a la leche como tete, a orinar como nines, pajaritos como papaítos,… y nunca le enseñan a usar el vocabulario adecuadamente y lo peor No les enseñan vocabulario.

Creen que los niños no son capaces de llamar a las cosas, animales y personas por su nombre propio, y que cuando el niño ve un perro, lo único que hacen es decirle wao, sin enseñarle que es un perro, que además se clasifica por su raza y que tiene un sonido onomatopéyico (wao, wao), al igual que los carros, comidas, animales y demás.

Esto en lugar de facilitarles el lenguaje esta muy alejado de la verdad, lo que crean es un abismo entre el mundo real y ellos, que en un principio provoca ternura, luego hace más bien que crezcan los complejos en ellos, que muchos niños no son capaces de superar fácilmente y por lo que otros se burlarán de ellos.

El creer que su hijo(a) no es capaz, es el peor error que usted como padre de familia puede tener, los niños son capaces muy capaces y muchas veces más que nosotros mismos, son capaces de adquirir todo el conocimiento necesario para su edad, y aún más, y lo adquieren aún más rápido que nosotros mismos.

Este es el momento de poner un alto al tipo de enseñanza que estamos dándoles, de recapacitar si estamos enseñándoles bien o por el contrario estamos poniéndoles piedras en su camino que en muy poco tiempo les llevará a la frustración personal y que se nos devolverán en angustia y algunas veces hasta monetariamente teniendo que invertir dinero en trapistas de lenguaje por culpa de nosotros mismos.

Piense, que vocabulario le esta llevando a su hijo(a), llama a las cosas por su nombre, o repite el lenguaje que ha adquirido el niño, que en un principio es débil pero que si usted mismo lo refuerza positivamente, lo aprenderá adecuadamente.

Por ejemplo: cuando hablamos con los niños en la mayoría de los casos repetirán lo que les hemos dicho, y estas primeras repeticiones serán débiles y no bien pronunciadas, si usted sigue pronunciando correctamente las palabras, el niño o la niña, las llegará a pronunciar correctamente en un lapso corto, incluso pedirá aprender más sobre dicha palabra, hablando de niños menores de 3 años, si por el contrario en lugar de corregirle, claro con amor y sin regaños, solamente pronunciando bien, usted lo pronuncia igual que él, por supuesto que el niño seguirá pronunciando la palabra erróneamente y no por culpa de él, sino por quién se la enseñó.

Por estas razones es muy importante, que siga algunos consejos:

1. Su niño es un ser capaz y es cómo una esponjita, desea absorber todo cuanto puede, así que desde que nace háblele correctamente, llame a las cosas por su nombre, nunca pronuncie mal pensando que así aprenderá más rápido, todo lo contrario lo que sucede es que le será más complejo el aprendizaje.

2. No permita que ningún miembro de la familia o personas allegadas le pronuncien mal las palabras, enséñeles a ellos mismos la importancia de hablarles como seres razonables y muy inteligentes.

3. Cada vez agregue más vocabulario, aunque crea que es difícil, y que no lo comprenderá, no crea esto, cuanto más le extienda el conocimiento más querrá.

4. Enséñele que no solo existen palabras aisladas, sino que hay mucho que aprender, el ejemplo del perro, cuando vea un perro enséñele que se llama PERRO, que hay razas y dígale cuál es la raza (sino la conoce averígüela, hasta para conocimiento propio), averigüe toda la información que pueda sobre esa clase de perro, verá como a su hijo le interesa y luego le llamará no como perro sino como dálmata, labrador…

5. Cuando el niño no pronuncie bien la palabra, no se aflija el niño aprende a hablar correctamente en un 100% hasta los 5 años, pero si se le enseña, muchos lo hablan bien entre los 3 y 4 años, de todos modos corríjale con amor, solo repitiendo adecuadamente, tratando que el se de cuenta y que repita sin exigirle ni tratarlo mal.

6. Busque información sobre el desarrollo del niño, sobre todo sobre estimulación temprana, no deje el aprendizaje para la escuela, enseñe desde que nace, sus hijos se lo agradecerán siempre.

7. Le recomiendo los libros del doctor Glenn Doman, y cualquier libro o revista que hable sobre el desarrollo de los niños, empiece a crecer en conocimientos sobre sus hijos.

Andrea Carrillo de Contreras.
www.andreacarrillo.com

Persigue tus sueños

2009 julho 22
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Persigue tus sueños

 

L o que marca la diferencia en la vida no es lo que te sucede sino como lo enfrentas.

 

Si quiere lograr algo tiene que estar dispuesto a pagar el precio, enfrenta los obstáculos, ya que son una oportunidad para crecer.

 

Si crees en ti lo suficiente, y ya sabes lo que quieres, lo conseguirás; así que, si tienes un sueño no permitas que el que no tiene te quite el tuyo.

 

Un sueño es algo que te está esperando, que tiene que ver contigo, con la parte más auténtica de ti mismo, que te ilusiona, que tan solo cerrar los ojos eres capaz de imaginarlo, incluso de visualizarlo. Así que, no permita que nadie te quite tus sueños.

 

Y sobretodo Da siempre gracias a Dios por todo  

2009 julho 20
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ETAPAS DEL DESARROLLO

La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así como en relación con las diferencias que existen entre ellos.

La teoría del desarrollo humano supone tres tareas:

  1. Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.
  2. Describir los cambios en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.
  3. Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.

La Psicología del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas:

1ª Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.

Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares más importantes en las denominadas “Livres de raison”. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas médicos referidas a los cuidados físicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda conducta es adquirida. Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de estudios sobre niños. Aunque sin duda, la aportación más importante fue la aparición de “El origen de las especies” de Charles Darwin, que marcó un cambio decisivo en las concepciones de la evolución biológica y, sobre todo del hombre.

2ª Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo como disciplina independiente.

Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultos-niños, y humanos-animales; pero después de Darwin, el objeto de estudio cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.

3ª Etapa: Consolidación y desarrollo.

Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la consolidación del rol psicológico en la sociedad y la creación de centros de investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la metodología y la fragmentación de los temas de estudio.

4ª Etapa: Crecimiento y expansión.

Ocurrieron dos hechos fundamentales:

  1. Revisionismo y modificación de las teorías existentes.
  2. Elaboración de nuevas teorías o aproximaciones al estudio del desarrollo humano.

Campos de estudio

La psicología del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y
cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres
campos están en constante interacción y se estudian indisolublemente. 

·                Campo biológico: desarrollo físico del cerebro y del cuerpo.

·                Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivación y la curiosidad forma parte de dicho campo.

·                Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia, amigos…entre otros, así como el desarrollo de principios morales y éticos o filosóficos culturales.

Corrientes teóricas

Dentro de las numerosas corrientes que han surgido a lo largo de la historia y posteriores actuales, se pueden clasificar en tres clases, de manera aproximada:

·                Teorías mecanicistas: son aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el desarrollo del individuo es cuantitativo, multidireccional, abierto y flexible. Son teorías como el procesamiento de la información y el condicionamiento clásico y conductismo.

·                Teorías organicistas: sostienen que el desarrollo se produce por la superación de diversos estadios o etapas teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo y unidireccional. El psicoanálisis de Freud y Erikson planteaban estadios evolutivos psicosexuales y psicosociales respectivamente.

·                Teorías histórico-culturales o socioculturales: tales como la Tª del Ciclo Vital de Baltes, Smith y tLipsi, la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª Sociocultural de Vygotsky sostenían la importancia de la sociedad y de los factores normativos como la generación, el momento histórico y factores ambiente, en la influencia del desarrollo de un individuo a lo largo de su vida.

Sigmund Freud: Teoría psicoanalítica. El concepto del desarrollo Freuderiano más conocido es el de la sexualidad infantil:

·                Estadio anal (de 1 a 3 años).

·                Estadio fálico (de 3 a 5/6 años).

·                Fase de latencia (de 5/6 años hasta la pubertad).

·                Estadio genital (desde la pubertad).

Jean Piaget: Teoría psicogenética. Contrario a Freud, Piaget considera la afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para él, el concepto fundamental. El método clínico piagetiano se caracteriza por ser una entrevista de tipo abierto. Las etapas del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana son:

·                Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años).

·                Periodo preoperacional (de 2 a 6 años).

·                Periodo operacional concreto (de 6 a 12 años).

·                Periodo operacional formal (de 12 a 16 años).

La teoría psicogenética fue desarrollada por Piaget y sus colaboradores/as del Centro de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de construir y fundamentar una epistemología de tipo genético, es decir, un estudio del desarrollo del conocimiento de naturaleza biológica a partir de su relación con el desarrollo humano desde sus orígenes mismos. De esta manera, la psicogénesis -por su posición interaccionista del aprendizaje y sus proyecciones en la educación- se ha constituido en una de las teorías del movimiento y enfoque denominado constructivismo. Entonces, la psicogénesis podría definirse como la historia de una idea o concepto que se ve influida y, por tanto, desarrollada constantemente por la actividad cognitiva de quien se apropia y construye (Goodman, 1991).

“ Se denomina psicogénesis al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado”(.PIAGET, J., “ Psicología y Epistemología”, pág. 61)..Para tal efecto, la psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.

Henri Wallon Comenzó su teoría con la publicación de su tesis doctoral “El niño turbulento”. Wallon se interesó por el origen y desarrollo de los procesos psicológicos. Aseguraba que los humanos son seres psíquicos, orgánicos y sociales. Los gestos y expresiones del niño se interpretan como acciones controladas. Ejemplo: la sonrisa.

·                Estadio de impulsividad motriz (de 0 a 6 meses).

·                Estadio emocional (de 6 a 12 meses).

·                Estadio sensoriomotor (de 1 a 3 años).

·                Estadio del personalismo (de 3 a 6 años).

·                Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 años).

·                Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11/12 años).

Los grandes nombres de la psicología del desarrollo

·                Stanley Hall – psicólogo estadounidense.

·                Sigmund Freud – psicoanalista austriaco, desarrollo psicosexual.

·                Alfred Binet – médico y jurista francés.

·                James Baldwin – filósofo y teorísta estadounidense.

·                Jean Piaget – psicólogo suizo, desarrollo cognitivo.

·                Lev Vygotsky – psicólogo ruso.

·                Donald Winnicott – pediatra y psicoanalista inglés.

·                Erik Erikson – psicoanalista alemán, emigrado a EEUU.

·                Henri Wallon – psicólogo, filósofo, neuropsiquiatra y hombre político francés.

·                Lawrence Kohlberg – Desarrollo moral

·                James Fowler – Desarrollo espiritual

 

 

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2009 julho 20
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NOMBRES BIBLICOS DE DIOS

2009 julho 13
Publicado por siervodejesus13

NOMBRES BIBLICOS DE DIOS


En su relación redentora con los seres humanos, Jehová tiene varios nombres compuestos que le revelan como Aquel que suple todas las necesidades del hombre, Los nombres compuestos de la Deidad son los siguientes:
A. Nombres primarios del Antiguo Testamento


1-Jehová o Yahweh (YHWH) [Tetragrámaton o Cuatro letras]=Existente por Si mismo (de Ex. 3:14, “Yo Soy el que Soy”.
2-Elohim=El fuerte. Se usa con referencia al Dios verdadero con relación al universo, y a los dioses paganos. Es un plural intensivo, mayestatico y, a veces deliberativo (Gn. 1:26).
3-Adonai=Señor. Usado tanto con referencia a Dios como a los hombres, e indica la relación de Amo-criado, soberanía y gobierno (control o poder autoritativo).
B. Nombres compuestos del Antiguo Testamento


1. De “ELOHIM”
El Elyon=El Altísimo (el mas fuerte entre los fuertes, Isaías 14:13-14).
El Roi=El fuerte que ve. Génesis 16:13.
El Shaddai=El Dios Todo-suficiente, el Todopoderoso. Génesis 17:1-20.
El Olam=Dios Sempiterno. Isaías 40:28.

2. De “JEHOVA”:
Jehová-Jireh=El Señor proveerá. Génesis 22:13-14.
Jehová-Nissi=El Señor es mi bandera o estandarte. Éxodo 17:15.
Jehová-Shalom=El Señor es Paz. Jueces 6:24.
Jehová-Sabbaot=El Señor de las huestes (los ejércitos). I Samuel 1:3.
Jehová-Macccadeshcem=El Señor tu santificador. Éxodo 31:13.
Jehová-Raah=El Señor es mi Pastor. Salmo 23:1.
Jehová-Tsidkenu=El Señor es nuestra Justicia. Jeremías 23:6.
Jehová El Gmolah=El Señor de Recompensa. Jeremías 51:56.
Jehová-Nakeh=El Señor golpea (Castiga). Ezequiel 7:9.
Jehová-Shammah=El Señor esta presente. Ezequiel 48:35.
Jehová-Rapha=El Señor tu sanador. Éxodo 15:26.

Estos nombres y títulos, corresponden al único Dios verdadero, creador de los cielos y de la tierra el único que es Santo y que reclama nuestra adoración. Fuera de El, los demás son dioses falsos inventados por la mente humana y que no merecen ninguna adoración.

AREAS DE LA CONDUCTA HUMANAS

2009 julho 13
Publicado por siervodejesus13

ALGUNAS AREAS DE LA CONDUCTA HUMANA

Todos los seres humanos tenemos en nuestra vida ocho áreas básicas de conducta। Estas son sumamente importantes porque influyen en el equilibrio físico, psíquico y emocional de cada uno de nosotros. Todas tienen igual valor. Cada una ocupa su lugar y ninguna de ellas tiene primacía sobre las otras. Esto permite tener un balance adecuado para una vida sana y feliz. Existe una estrecha relación entre todas. Los problemas o el mal funcionamiento de alguna, afecta a las demás. En esa misma forma el solucionar o mejorar aquélla que no funciona adecuadamente, beneficia a todas. Para llevar una buena relación de pareja o para mejorarla es necesario que cada uno de los integrantes conozca y observe el valor que tienen en su vida dichas áreas, y luego compararlas con la de su pareja, fijando después metas reales que les permitan el desarrollo integral y la máxima satisfacción de todas.

 

1. ÁREA FÍSICA:

Esta área es la relativa a nuestra salud y a nuestra apariencia física। Los cuidados que tenemos con nosotros mismos y la imagen que proyectamos a los demás. Incluye: la higiene personal, el peinado, la forma de comer y de vestirse; así como también el cuidado de nuestra salud. En la relación de pareja es el gustarse físicamente el uno al otro.

 

2- AREA SEXUAL:

Es la relación íntima con su pareja que necesita proporcionar grata satisfacción। Es el compartir su sed de amor, de caricias y de momentos felices de verdadera intimidad. El mal funcionamiento de esta área es la causa de muchos problemas. Varias parejas llegan a la separación o al divorcio por no conseguir en ésta área el acoplamiento adecuado.

 

3.AREA ECONÓMICA

Como su nombre lo indica es el área relativa al dinero, cuanto tenemos, cuanto necesitamos, cuanto ambicionamos obtener; pero lo más importante es el lugar que le damos a éste en nuestra escala de valores। El dinero es necesario para vivir; sin embargo no conviene que sea el objetivo principal de nuestras vidas. Es sólo un área tan importante como las demás. Es necesario que la pareja se ponga de acuerdo respecto al dinero y las expectativas económicas, así como del lugar que ocupa en la escala de valores de ambos.

 

4. AREA INTELECTUAL O DE TRABAJO:

Se refiere a la ocupación y a la labor profesional, así como también a las inquietudes e intereses culturales e intelectuales। Aquí está el funcionamiento lógico y racional d nuestro estado del YO ADULTO POSITIVO. Con nuestra pareja es muy importante tener similar nivel de conocimientos y desarrollo intelectual para compartir los mismos intereses culturales, profesionales e intelectuales. Si alguno de los intereses de la pareja se desarrolla intelectualmente más que el otro, su relación es afectada por la incomprensión de la parte que no se desarrolló. Respecto al trabajo o a la profesión, conviene dedicar a éstas el tiempo y la atención necesaria sin excederse; porque esto afecta las demás áreas incluyendo la relación de pareja.

 

5. AREA ESPIRITUAL:

Incluye el concepto que tenemos de Dios, sea cual sea nuestra ideología filosófica o religiosa। En ésta área se encuentra la capacidad que tenemos para desarrollarnos espiritualmente a través de la oración, la meditación o cualquier otra práctica mística o religiosa. También comprende nuestro interés por lo intangible y nuestra inquietud por responder las eternas preguntas: ¿quién soy?, ¿de dónde vengo? y ¿a dónde voy? Es necesario que la pareja tenga similar ideología filosófica o religiosa, porque de no existir, se enfrentarán en el curso de su vida con múltiples desavenencias por ejemplo: al nacer el primer hijo, cada uno lo va a querer educar conforme a la religión que profesa pensando que es la mejor.

 

6. AREA EMOCIONAL:

En esta área están incluidas nuestras emociones que residen en el estado del YO NIÑO, así como la forma en que expresamos dichas emociones (si son auténticas o rebusques), el tipo de caricias que damos, pedimos o recibimos। Si nos sentimos bien con nosotros mismos y con los demás. Conviene saber si coleccionamos estampillas y de qué tipo. Si guardamos sentimientos negativos como envidias, rencores, temores u odio que nos hacen sentir mal y nos indican que esta área no está funcionando positivamente. El compartir nuestras emociones auténticas con la pareja y demás personas nos permite vivir y disfrutar plenamente.

 

7. AREA FAMILIAR:

El área familiar es la que concierne a las relaciones con nuestro círculo más cercano, el de nuestra familia: padres, hijos, hermanos, etc। Donde es conveniente nos desenvolvamos positivamente sin conflictos ni angustias। Es de suma importancia la relación humana satisfactoria con los parientes políticos de ambas partes para evitar dificultades en la relación de la pareja. Es necesario para lograr esas buenas relaciones el evitar entrar en juegos psicológicos.

 

8. AREA SOCIAL (RELACIONES HUMANAS):
Esta área comprende las relaciones con las personas que no están en nuestro círculo familiar. Aquí se encuentra una de las formas más bellas del amor: la amistad. Esta existe en diferentes niveles; desde el compañero de trabajo o una amistad superficial hasta la amistad íntima. En todos los medios sociales existe la relación de amigos y compañeros. La diversión se hace en grupo y el objetivo es pasar el tiempo lo mejor posible. En ésta área están incluidos todos los clubes sociales, deportivos, así como las sociedades benéficas, culturales o artísticas. La pareja necesita divertirse, tanto solos como en compañía de otros. Es conveniente seleccionar para relaciones amistades con intereses comunes, que compartan las mismas áreas de conducta excepto la sexual.”